Введение

В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-воспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения.
В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике.
Раздел I – методологии и теоретических проблем педагогики – посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений.
Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них.
Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения.
В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры.
Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения.
Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом.
В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них:
Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми.
Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка.
Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.
Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса.
Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем.
Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.
Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования.
Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике.
Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:
воспитание как общественное явление;
воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения, общение;
педагогическая деятельность как общественное явление;
обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;
непрерывное образование;
законы воспитания;
иерархия законов педагогической науки;
целостный педагогический процесс;
комплексный подход к воспитанию;
противоречия воспитания и обучения;
конкретно-исторический характер педагогической деятельности;
классовое и общечеловеческое воспитание;
педагогическая наука, методы научного педагогического познания;
педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
цель воспитания;
целеполагание в педагогическом процессе;
принципы научной организации воспитания и обучения;
всестороннее и гармоничное развитие личности;
ребенок как субъект и объект воспитания;
самодеятельность детей;
личность, индивидуальность;
сущностные силы индивида;
педагогическая диагностика;
возрастные и индивидуальные особенности детей;
умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки;
формирование мировоззрения;
политехническое образование;
трудовое воспитание и обучение;
профессиональное обучение и профориентация;
нравственное воспитание и развитие;
физическое воспитание и развитие;
эстетическое воспитание и развитие;
соединение обучения и воспитания с производительным трудом;
правовое воспитание;
экономическое воспитание;
антиобщественное развитие личности;
антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание;
развитие, среда, наследственность;
педагогическое общение;
индивидуальный подход;
воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;
авторитет воспитателя;
воспитательные функции педагога;
педагогическое мышление;
педагогическое искусство и мастерство;
содержание образования, обучения, воспитания;
общее среднее – базовое образование;
формы воспитания и обучения;
методы обучения и воспитания;
педагогическая технология;
классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения;
дифференцированное обучение;
педагогическая этика;
принципы системы народного образования.
Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, а также А. С. Белкину и Г. Н. Филонову.

Раздел I
Теоретико-методологические основы педагогики

Лекция I
Основные категории педагогики

Философские общеметодологические категории – основа научного познания

Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системо– и смыслообразующая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать наиболее достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука.
Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания.

Основообразующие категории смежных с педагогикой наук

Однако философия не может и не должна подменять собой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждений не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому научному знанию науками являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории – методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены – исходная, отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию детской личности.
Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия.
Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики.
То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, – составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80 % школьников испытывают трудности со здоровьем.
Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение.
Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура – все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса.
Необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности.

Собственно педагогические категории

Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.
На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.
Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин.
Во-первых, сложностью главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании»; К. Д. Ушинский – «Человек как предмет воспитания»; Н. А. Добролюбов – «О значении авторитета в воспитании», а А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк – «Мысли об образовании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или Об образовании», К. Д. Ушинский – «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» – как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» – как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» – как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения.
Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума.

Курс лекций создан на основе экспериментальной программы по педагогике. В его структурную основу положены закономерности развития педагогического знания и логика целостного педагогического процесса. По-новому, с учетом плюралистических подходов раскрываются теоретико-методологические и общие основы педагогики. Особое внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения. Методы воспитания впервые рассматриваются в качестве системы способов, охватывающей взаимодействие детей и взрослых на всех этапах целостного учебно-воспитательного процесса. При изложении теории и методов обучения учтены новаторские идеи педагогов-практиков. Содержание учебно-воспитательного процесса раскрыто на основе современных научно-педагогических принципов и анализируется с учетом изменений, происходящих в системе общественных отношений и форм общественного сознания.

СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ.
Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс.

На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Курс лекций, Лихачев Б.Т., 2010 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Метапредметное учебное занятие, Ресурс освоения обучающимися универсальных учебных действий, Воровщиков С.Г., Гольдберг В.А., Новожилова М.М., Аверина Н.П., 2015

Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных талантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а также природных психических, психофизиологических и физических данных, требующих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, языка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мышления, приобретения умений и навыков еще в дошкольном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных детей обусловлено еще и острой потребностью общества в кадрах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, художественно-промысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и школы.
Таким образом, проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создания талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие, богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества.

Вопросы и задания

1. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности.
2. Какие параметры положены в основу современной периодизации детства и в чем суть самой периодизации?
3. Какова роль формирующихся потребностей, интересов, мотивов деятельности детей в становлении их личности?
4. В ходе педагогической практики постарайтесь путем наблюдений, с помощью бесед выявить круг интересов, потребностей детей.
5. В чем сущность детской одаренности и каковы пути ее развития?

Литература для самостоятельной работы

1. Блонский П. П. Избр. пед. и псих. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
4. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
5. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
6. Макаренко АС. Пед. соч.: В 8 т. Т. 3. М., 1983.
7. Петровский ВА. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.
8. Сухомлинский ВА. Рождение гражданина. М., 1971.
9. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.; Воронеж, 1996.
10. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

Лекция VI
Педагогика как общественная наука

Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического исследования

Законы воспитания как предмет педагогической науки

Ребенок как объект научного познания един и целостен. Науки, изучающие его, стремятся к комплексному познанию. Но предмет исследования у каждой науки свой, особенный, специфический. Анатомия и физиология изучают закономерности детского организма и протекания физиологических процессов. Педиатрия – особенности и закономерности состояния детского организма в период его заболевания. Возрастная и педагогическая психология – закономерности становления и развития психических функций у ребенка на разных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного воздействия.
Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе данные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отношений, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных отношений, в процессе воспитания. Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательская практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса. Педагогика изучает проявление, характер, воспитывающее действие тех общественных отношений, которые формируются, организуются между старшим и подрастающим поколениями. Эти отношения отражают в себе отношения и противоречия всего общества.
Педагогика как наука направляет свои усилия на разрешение основного противоречия. Его суть состоит в том, что старшее поколение, на основе познанных законов воспитания как общественного явления, стремится к созданию, максимально эффективной, абсолютно завершенной организации целостного педагогического процесса, к формированию в нем современной, целостной человеческой личности. Но общественная жизнь и воспитание как ее органическая часть не стоит на месте. На каждом новом этапе развития она предъявляет все более сложные требования к растущему человеку и педагогическому процессу. Канонизируя устаревающую педагогическую систему, содержание воспитания, образования, обучения, их формы и методы, педагогика вступает в противоречие с жизнью. Путь разрешения этого основного педагогического противоречия состоит в том, чтобы, сохраняя все ценное, непреходящее в педагогическом процессе, рассматривать его как движущуюся и меняющуюся в своем существе систему. Необходимо видеть все педагогические явления и, прежде всего содержание, формы и методы обучения и воспитания, в движении, развитии, отмирании и зарождении. Снятие противоречия обеспечивается своевременным совершенствованием педагогического процесса, всей системы социального воспитания. Примером научного выявления, вскрытия и преодоления основного педагогического противоречия, перестройки системы обучения и воспитания с учетом новых требований общественной жизни является осуществление реформы высшей, средней общеобразовательной и профессиональной школы.
Важным условием разрешения основного педагогического противоречия является также организация и осуществление постепенного, осознанного ребенком перехода от воспитания к самовоспитанию. Задача педагогической деятельности взрослых в том, чтобы сформировать личность в качестве социально активного субъекта, способную к анализу, оценке событий, выбору нравственного поступка, ответственности, творческой самодеятельности. Выработкой в ребенке непреодолимого стремления к самовоспитанию, самообразованию, самообучению, самосовершенствованию, самоконтролю, само обладанию, самоубеждению, самонаказанию и самопоощрению педагогический процесс закладывает в личность надежный духовный «механизм» саморегулирования, неуклонного следования убеждениям и претворения в жизнь идеалов. Обеспечение детям возможности внутреннего самоуправления снимает необходимость в абсолютной педагогической организации детской жизни и систематических внешних воздействий.
Педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения. Можно вычленить три слоя общественных отношений, в которых действуют законы воспитания. Эти слои взаимно проникают друг в друга, соотносятся, соподчиняются, а законы в них проявляются в виде устойчивых тенденций и в более или менее выраженных зависимостях одних отношений от других.
Первый слой отношений непосредственно связан с экономическим базисом. Здесь в процессе общественного производственного взаимодействия и отношений собственности возникают и действуют наиболее общие и важные тенденции, определяющие характер требований к человеку, его образованию и воспитанию. Само воспитание в производственных отношениях выступает в качестве механизма осуществления естественной смены поколений, подготовки и развития человеческих производительных сил. Закон воспитания на этом уровне можно определить как проявление устойчивых тенденций – требований, оказывающих существенное, определяющее влияние на характер и протекание педагогических процессов.
Второй слой отношений проявляется в сфере идеологии, в форме общественного сознания, в политических, научных, этических, правовых, эстетических, религиозных взглядах и убеждениях людей. В системе идеологических отношений порождаются закономерности воспитательного процесса, с помощью которых устанавливаются принципы организации жизни; отбора содержания воспитания и обучения; направленности отношений между взрослыми и детьми; этические, эстетические, политические идеалы. Педагогический принцип есть теоретическое выражение требований законов воспитания, характера общественных отношений и идеологии.
Третий слой отношений существует и действует в личностно-психологической сфере. В системе этих отношений устанавливается непосредственный контакт между взрослыми и детьми, детей между собой. Здесь решается судьба авторитета воспитателя, симпатий и антипатий, воспитываемости и сопротивления воспитанию, организованности, целеустремленности или бесперспективности детской жизни. В личностных отношениях действуют и проявляются не только объективные закономерности, но и субъективно установленные принципы, правила поведения и общественного взаимодействия. Их воспитательная эффективность зависит от личности педагога, его морально-волевых качеств и мастерства. Педагогическое правило есть частный случай педагогического принципа, примененного с учетом личностно-психологических особенностей участников воспитательного процесса.
Дифференцированный подход к каждому слою отношений, действующих в нем законов, принципов и правил позволяет педагогической науке на основе познания объективных законов разрабатывать объективно-субъективные закономерности педагогического процесса, обосновывать принципы, правила и рекомендации организации педагогических отношений с детьми.
Принципы-закономерности педагогического процесса, а также принципы и правила педагогического искусства будут рассмотрены в разделах, посвященных организации и содержанию учебно-воспитательного процесса. В данном параграфе дается обоснование объективным законам воспитания, которые действуют в общественных отношениях первого (основного) слоя и являются частью предмета педагогики.
Основным законом воспитания как общественного явления, на который опирается и из которого исходит педагогическая наука, является закон обязательного присвоения подрастающим поколением социального опыта старших поколений как необходимого условия вхождения в общественную жизнь, осуществления преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, отдельного индивида и развития сущностных сил каждой личности. Этот объективный, вечный закон неизменно и своеобразно проявляется в различных конкретно-исторических условиях. Он может быть не осознан людьми или понят частично, проявляться узко, односторонне, действовать стихийно – в зависимости от конкретно-исторических условий, интересов и потребностей тех или иных социальных групп в обществе. Основной закон всегда ориентирует общественное воспитание на подготовку человеческих производительных сил и осуществление жизнедеятельности в системе конкретных производственных отношений. В результате его требований в обществе возникает и действуют собственно педагогический процесс, различные разновидности школ. Дети вводятся в систему социальных отношений, зависимостей и присваивают уже имеющийся в этой системе опыт. В условиях демократизации и гуманизации, на основе действия основного закона, общество одновременно решает проблему подготовки производительных сил и всестороннего развития, воспитания человеческой личности.
С основным законом органично связан закон обязательного соответствия содержания, форм, методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил общества.
Многовековая история педагогики убедительно показывает, что в связи с потребностями общественного развития старшие поколения всегда включали в содержание образования детей прежде всего те знания, умения и навыки, которые обеспечивают в преемственности поколений главное – поддержание жизни, производство материальных благ. Пренебрежение требованиями этого закона, например исключение общетрудовой подготовки из общеобразовательной системы, может привести к сдерживанию развития производства. Требованиями этого закона обусловливается и всестороннее развитие личности в силу необходимости проявления ею, в первую очередь в труде, интеллекта и творчества.
Объективным законом воспитания является обусловленность содержания, форм и методов воспитания, обучения характером производственных отношений и соответствующей им надстройкой. Этот закон проявляется прежде всего в том, что организация и содержание педагогического процесса в обществе определяются интересами господствующих, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Объективным законом воспитания является возникновение неизбежных воспитательных последствий в результате взаимодействия детей с миром, в жизненных ситуациях, событиях, конфликтах, процессах. Этот закон нашел свое выражение в требовании педагогики соединения воспитания и обучения с производительным трудом, с жизнью общества. У таких советских педагогов, как А. С. Макаренко, И. Ф. Козлов, этот закон выражался в формуле «параллельного педагогического действия». Каждое явление, утверждали они, помимо своего непосредственного жизненного значения имеет значение воспитательное. Закон требует сознательного, педагогически продуктивного трансформирования общественных отношений в отношения воспитательно направленные. Педагогическое обобщение передовых форм жизни, поведения, отношений и организация на этой основе разнообразных форм детской жизни способствуют развитию педагогической науки. В свою очередь педагогические отношения, реализованные в детской среде, воспитывающие ребят в духе высокой нравственности, по мере становления детей взрослыми людьми влияют на совершенствование общественных отношений в целом.
Объективный процесс формирования сущности человека как совокупности всех общественных отношений для педагогики может быть осмыслен в качестве закона формирования сущности детской личности в результате ее активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях, общении. Этот педагогический закон нашел подтверждение в психологии, установившей ведущую роль деятельности, особенно педагогически организованной, в становлении психических процессов, свойств и качеств детской личности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец). В педагогике наиболее четкое раскрытие «механизма» воспитания дано И. Ф. Козловым: «…какова деятельность ребенка, – писал он, – таково и движение вовлеченных в эту деятельность его естественных сил и способностей, их упражнение, а каково движение этих сил, таково их развитие, их изменение, а следовательно, таков и результат этого развития – воспитания определенных человеческих качеств, определенный тип личности, его своеобразие» .
Еще один объективный закон воспитания можно сформулировать как закон гармонического развития сущностных сил ребенка, его интеллектуальной, физической, эмоционально-волевой сфер, с учетом возрастных особенностей и возможностей. Требования этого закона лежат в основе реализации идеи всестороннего развития личности. Гармоническое развитие личности, ее сущностных сил осуществляется в первую очередь за счет естественной потребности производства и общественной жизни в людях с высокоразвитым интеллектом, богатой эмоционально-волевой сферой, физическим, действенно-практическим развитием и естественной потребностью в творчестве.
Вечность и необходимость воспитания как общественного явления проявляются в вечности и необходимости его объективных законов. Их действие осуществляется и будет своеобразно осуществляться в любых цивилизациях и конкретно-исторических условиях. Эти законы действуют в обществе через общественное и индивидуальное сознание людей, сих участием, но неизбежно и независимо от степени и глубины их сознания в качестве объективной необходимости отдельными людьми или обществом в целом.
Тот или иной объективный закон постепенно осознается как все более очевидная потребность или тенденция развития общественной жизни. Например, люди не сразу осознают нарастающие требования закона «обязательного соответствия», но развивающееся производство, новые технологии наталкивают на естественную мысль, что общеобразовательная и профессиональная подготовка подрастающего поколения должна включать в себя и знания о действии наиболее распространенных машин, о новых технологиях производства, и компьютерную грамотность.
Педагогическая наука сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. Развитие педагогики, все более глубокое проникновение в существо закона создает возможность своевременного устранения противоречий между требованиями общественной жизни, производства и организацией образования, обучения, воспитания молодежи, требованием гармонического развития детей и организацией педагогического процесса.

Педагогическая деятельность и педагогический процесс как предмет педагогической науки

Сложность предмета педагогической науки состоит в его двуединстве. Изначальным и главным предметом исследования любой науки является объективная реальность, объективно закономерные процессы в природе, в обществе, в мышлении. Вырастая из нужд и потребностей общественной жизни, она обращается к практике, к внедрению результатов своих исследований, изменению действительности, что также требует творчества, является сложным научным поиском. В результате в каждой науке параллельно развиваются два направления, два относительно самостоятельных предмета изучения: объективная действительность, законы ее развития и условия, особенности, правила использования познанных истин в общественной практике. Поэтому в каждой науке ведутся исследования как фундаментальных, теоретических, экспериментально-теоретических проблем, так и прикладных, по использованию законов фундаментальных открытий в общественной практике.
Например, биологическая наука изучает закономерности возникновения и развития физических жизненных процессов. Ее интересует сущность живой клетки, возможность искусственного синтеза, законы изменчивости живых организмов. Однако в связи с потребностями общественной практики рядом с фундаментальными науками возникли прикладные: агротехнические, зоотехнические, медицинские науки, изучающие практические условия существования, развития растительных и живых организмов, их нормального функционирования.
Общественные науки изучают фундаментальные общественные процессы, объективные законы развития общественных отношений. Вместе с тем в связи с потребностями общественной жизни возникли системы научного знания об использовании на практике всего многообразия теоретических знаний: экономических законов – конкретная экономика, о научном руководстве обществом – политология, о нравственно-политическом состоянии духа и культурном развитии различных общественных групп – конкретно-социологические исследования, о приспособлении, адаптации человека к условиям современного производства и существования – инженерная и социальная психология и т. п.
Педагогическая наука также не игнорирует двуединства своего предмета, осуществляет исследования как фундаментальных, так и прикладных проблем. С одной стороны, она изучает объективно закономерное общественное явление воспитания. В этой области создаются фундаментальные методологические, теоретические и теоретико-экспериментальные исследования, раскрывающие возможности воспитания подрастающего поколения в конкретно-исторических общественных условиях. С другой стороны, педагогика практически решает проблемы организации образования, воспитания и обучения. Потребности жизни и общественной практики требуют прикладных исследований и обоснованных рекомендаций по научной организации деятельности воспитателей, педагогического процесса, системы народного образования, по руководству процессом обучения и формирования черт характера детей. В соответствии с этим возникают прикладные педагогические науки по организации жизни школы, системы народного образования: школоведение; научная организация труда педагога и учащегося; педагогика профтехобразования, профессиональной подготовки учителя, методики обучения, воспитания, семейного воспитания, дефектологические дисциплины. В педагогике необходимо органическое единство между фундаментальной и прикладной частями предмета, между изучением объективных законов воспитания, обучения и субъективной педагогической деятельности, организации педагогического процесса. Увлечение лишь теоретическими, фундаментальными проблемами ведет к тому, что общественная педагогическая практика пускается на самотек и отстает от требований общественной жизни. Сосредоточение же всего внимания только на изучении узкометодических вопросов создает опасность слепоты в перспективах развития и разрешения возникающих противоречий. Педагогическая деятельность, лишенная научно-теоретического фундамента, утрачивает общественные ориентиры, замыкается в самой себе, оказывается в плену иллюзий и прожектерства.
Предметом научного исследования в области педагогической деятельности и педагогического процесса являются следующие общие проблемы:
1. Степень соответствия педагогической деятельности и организации педагогического процесса требованиям законов воспитания как общественного явления. Особое значение имеет своевременное установление соответствия содержания, форм и методов обучения и воспитания требованиям развития производительных сил, запросам практики общественных отношений.
2. Педагогическая деятельность и организуемый ею педагогический процесс есть сложные общественные явления, основывающиеся не только на законах воспитания. Они широко опираются на закономерности и данные смежных наук: физиологии, психологии, философии, что делает педагогические процессы и ситуации специфическими, требующими специального изучения комплексными методиками. Например, осуществление педагогом индивидуального подхода, организация коллективных и групповых отношений, диагностирование состояния знаний детей, их интересов и стремлений, учет педагогом конкретных психолого-педагогических условий взаимодействия – все это требует опоры на пограничные науки.
3. Эффективность педагогической деятельности и педагогического процесса всегда обусловлена состоянием отношений педагогов и воспитанников. Это требует от педагогики постоянного изучения и коррекции развивающегося взаимодействия. В случае нарушений контактов, коммуникабельности она призвана выдать рекомендации по стабилизации отношений, введению их в нормальное русло.
4. Педагогика изучает субъективно-объективные условия воспитательного эффективного протекания педагогического процесса и педагогических ситуаций в нем. Она дает исходные рекомендации эффективного использования всех форм организации детской жизни, активного применения педагогических методов организации разнообразных видов деятельности.
5. Педагогическая наука занимается диагностикой. Она изучает результаты педагогических воздействий, всего процесса. Ее задача в получении, обработке и передаче педагогам обратной информации в целях корректирования ими своей педагогической деятельности.
6. С учетом конкретных общественных условий и задач воспитания педагогическая наука разрабатывает новые системы организации учебно-воспитательной работы с детьми, организует широкомасштабные педагогические эксперименты.
7. Предметом педагогической науки в прикладной ее сфере является также изучение передового педагогического опыта, условий его распространения и эффективного внедрения. Передовой педагогический опыт как ведущее начало общественной педагогической деятельности есть творческое, активное освоение и реализация учителем в практике работы законов и принципов педагогики с учетом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности. Подлинно передовой и новаторский опыт возможен только на основе данных педагогической и психологической наук. Передовой педагогический опыт возникает, функционирует и как целостная система педагогической деятельности в учебно-воспитательном учреждении, и как ее отдельная сторона, отдельный метод, совокупность воспитательного взаимодействия.

Транскрипт

1 Б. ЛИХАЧЕВ ПЕДАГОГИКА Курс лекций Рекомендовано Комитетом по высшей школе Министерства науки России в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров Издание третье, исправленное и дополненное Москва «Юрайт» 1999

2 2 УДК378 ББК Л65 Федеральная целевая программа книгоиздания России. Пособие отмечено премией на конкурсе учебников по педагогике. Одобрено учебно-методическим объединением педагогических учебных заведений на базе Московского педагогического, государственного университета им. В. И. Ленина. Рецензенты: Академики Российской Академии образования: В. А. Сластенин, проф., докт. пед. наук, зав. кафедрой педагогики высшей школы МПГУ им. В. И. Ленина И., В, И. Журавлев, проф., докт. пед. наук, зав. кафедрой педагогики МОПИ им. Н. К. Крупской Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для Л65 студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, с. Пособие создано на основе экспериментальной программы по педагогике. В его структурную основу положены закономерности развития педагогического знания и логика целостного педагогического процесса. По-новому, с учетом плюралистических подходов раскрываются теоретико-методологические и общие основы педагогики. Значительное внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения. Методы воспитания впервые рассматриваются в качестве системы способов, охватывающей взаимодействие детей и взрослых на всех этапах целостного учебно-воспитательного процесса. При изложении теории и методов обучения учтены новаторские идеи педагогов-практиков. Содержание учебновоспитательного процесса раскрыто на основе современных научнопедагогических принципов и анализируется с учетом изменений, происходящих сегодня в системе.общественных отношений и форм общественного сознания. УДК 378 ББК Лихачев Б. Т., «Юрайт», 1998

3 ВВЕДЕНИЕ В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебновоспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебновоспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения. В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике. Первый раздел методологии и теоретических проблем педагогики посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; Взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастною развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественные процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений. Второй раздел включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического 1роцесса в нем рассматривается сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия нa них. Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках нашей модели целостного педагогического процесса рассматривается содержание воспитания, его функциональные процессы, а также обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в третьем разделе курса выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая методике обучения. В I части раздела дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе. Раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры. Содержанием II 3

4 части раздела является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения. Логическим завершением этого структурного построения курса является четвертый раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом. В рамках общей концепции всестороннего развития целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и, тем более, общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них: Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми. Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка. Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения. Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса. Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем. Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса. Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования. Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным 4

5 построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике, Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса: воспитание как общественное явление; воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания деятельность, отношения, общение; педагогическая деятельность как общественное явление; обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание; непрерывное образование; законы воспитания; иерархия законов педагогической науки; целостный педагогический процесс; комплексный подход к воспитанию; противоречия воспитания и обучения; конкретно-исторический характер педагогической деятельности; классовое и общечеловеческое воспитание; педагогическая наука, методы научного педагогического познания; педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта; цель воспитания; целеполагание в педагогическом процессе; принципы научной организации воспитания и обучения; всестороннее и гармоничное развитие личности; ребенок как субъект и объект воспитания; самодеятельность детей; личность, индивидуальность; сущностные силы индивида; педагогическая диагностика; возрастные и индивидуальные особенности детей; умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки; формирование мировоззрения; политехническое образование; трудовое воспитание и обучение; профессиональное обучение и профориентация; нравственное воспитание и развитие; физическое воспитание и развитие; эстетическое воспитание и развитие; соединение обучения и воспитания с производительным трудом; правовое воспитание; экономическое воспитание; антиобщественное развитие личности; 5

6 антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание; развитие, среда, наследственность; педагогическое общение; индивидуальный подход; воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса; авторитет воспитателя; воспитательные функции педагога; педагогическое мышление; педагогическое искусство и мастерство; содержание образования, обучения, воспитания; общее среднее базовое образование; формы воспитания и обучения; методы обучения и воспитания; педагогическая технология; классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения; дифференцированное обучение; педагогическая этика; принципы системы народного образования. Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийнотерминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем лицам, принявшим заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам А. С. Белкину, В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, Г. Н. Филонову, а также и тем, кто участвовал в конкурсном рецензировании рукописи, чьи фамилии не были обозначены на отзывах. 6

7 ОГЛАВЛЕНИЕ 461 ВВЕДЕНИЕ... 3 Раздел I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ... 7 Лекция I. ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС... 7 ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ. ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ЖИЗНИ... 7 ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК ИСТОЧНИК И ДВИЖУЩАЯ СИЛА ВОСПИТАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Лекция II. ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ Лекция III. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Лекция IV. РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ СУЩНОСТЬ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ПОТРЕБНОСТИ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ Лекция V. ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННАЯ НАУКА. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАКОНЫ ВОСПИТАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Раздел II. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Лекция VI. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОТИВОРЕЧИЯ, ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА... 96

8 462 ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Лекция VII. ЦЕЛОСТНОСТЬ И ОБЩАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Лекция VIII. ДЕТСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОСНОВНАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ФОРМА ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ЯДРО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, СТРУКТУРА ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, СТАДИИ И МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА САМОДЕЯТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ И «НЕФОРМАЛЬНЫЕ» ОБЪЕДИНЕНИЯ Лекция IX. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС И ФУНКЦИИ ОРГАНИЗАТОРОВ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГОВ И ВОСПИТАННИКОВ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ФОРМЫ, ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ УЧИТЕЛЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ Л е к ц и я X. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ И ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА, ПОВСЕДНЕВНОГО ОБЩЕНИЯ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СИСТЕМА МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА Лекция XI. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО И МАСТЕРСТВО СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИСКУССТВА СУЩНОСТЬ И СФЕРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

9 463 Раздел III. СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Часть I. ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Лекция XII. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ, НАЗНАЧЕНИЕ, ФУНКЦИИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РЕЛИГИИ ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Лекция XIII. ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ И СИСТЕМА ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ Лекция XIV. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ ТРУДА И ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ СИСТЕМА ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ СТРУКТУРА И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ТРУДА Лекция XV. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ МОРАЛЬ КАК ФОРМА ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ, ВОЗДЕЙСТВИЯ И ВОСПИТАНИЯ СУЩНОСТЬ И МЕХАНИЗМЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ Лекция XVI. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ СУЩНОСТЬ, ЗАДАЧИ, СИСТЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ВО ВНЕКЛАССНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ КРИТЕРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ

10 464 Лекция XVII. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СУЩНОСТЬ И СИСТЕМА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ АНТИАЛКОГОЛЬНОГО И АНТИНИКОТИНОВОГО ВОСПИТАНИЯ Лекция XVIII. СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СУЩНОСТЬ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ВОЗРАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ПУТИ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Часть II ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) Лекция XIX. СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СУЩНОСТЬ И ИСТОЧНИКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Лекция XX. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Лекция XXI. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ПРИРОДА УЧЕБНОЙ ФОРМЫ, ОСНОВНЫЕ И ОБЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ЕЕ СТРУКТУРЫ КЛАССНО-КАБИНЕТНАЯ, УРОЧНО-ПОЛИМОРФНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКА И ДРУГИХ ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИ- ПРАКТИЧЕСКОЙ И ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.380 ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ Лекция XXII. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

11 465 РАЗВЕРНУТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЭТАПНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ Раздел IV. ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Лекция XXIII. ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 80-Х ГОДОВ КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА» КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ» КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА» Лекция XXIV. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КОНЦЕ XX НАЧАЛЕ XXI ВЕКА СОВРЕМЕННОЕ НАПОЛНЕНИЕ НАУЧНЫХ ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРАКТИКОЙ ОГЛАВЛЕНИЕ

Дисциплина «Педагогика» Преподаватель: к.п.н. Есеева М.Т. Лекция 1. Педагогика как наука. Система педагогических наук. Цели изучения: сформировать представление о педагогике как науке, ее структуре месте

Приложение 1. ИТОГОВЫЕ ТАБЛИЦЫ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ ВЛИЯНИЕ ПРИРОДНЫХ ПРОЦЕССОВ НА ЧЕЛОВЕЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Геологические процессы Âëèÿíèå ïðèðîäíûõ ïðîöåññîâ íà åëîâå åñêóþ äåÿòåëüíîñòü: çåìëåòðÿñåíèÿ Таблица

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики и педагогических технологий В.Е. Пешкова ПЕДАГОГИКА Часть 7. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА Тематическая библиография В 2-Х КНИГАХ Книга 1. ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО

ВВЕДЕНИЕ Цель вступительного испытания заключается в определении уровня общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в аспирантуре, предполагающей расширенное

1. Развитие педагогики как науки определяет А) необходимость передачи социального опыта; В) управление работой педагогов-практиков; С) уровень научно-технического прогресса; D) наследие предшествующих

Введение Сегодня общество переживает сложный период социальноэкономического реформирования. Этот процесс сложен, противоречив, многообусловлен. Он не может быть осуществлен директивой. Он зависит от каждого

Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 368 с. (Внимание, экзамен!). Пособие содержит ответы на основные экзаменационные

Министерство образования и науки Российской Федерации Омский государственный педагогический университет В. Л. Малашенкова ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ À. Å. Äìèòðèåâ, Þ. À. Äìèòðèåâ ÄÈÄÀÊÒÈÊÀ ÍÀ ÀËÜÍÎÉ ØÊÎËÛ УЧЕБНИК И ПРАКТИКУМ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА 2-е издание, исправленное и дополненное

Б 1. В.3 «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ» Направление (специальность) 38.03.01 «Экономика» Профиль (специализация) подготовки Экономика предприятий и организаций (городского и жилищно-коммунального хозяйства) ФОНД

Модуль 1. Основы педагогических знаний Включает 9 семинаров (18 часов) и рубежный контроль (2 часа). Зачет (4 часа). Итого 32 Тема 1: «Педагогика как наука. Медицинская педагогика» Цель занятия: сформировать

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Л.В. Петрова МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для

Второе издание учебника «Теория государства и права» подготовлено в соответствии с учебной программой изучения данной дисциплины и с учетом требований, содержащихся в государственном образовательном стандарте

Вопросы к зачету 1.Образование как социокультурный феномен. Система образования в Республике Беларусь. Кодекс Республики Беларусь об оброазовании. 2.Педагогика как наука и учебный предмет. Предмет, задачи

ВОСПИТАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПРОЦЕСС L/O/G/O СОДЕРЖАНИЕ 1. Многогранность и неопределенность термина «воспитания» 2. Движущие силы и закономерности воспитания 3. Главные стадии, через которые проходит

ПРОГРАММЫ вступительного испытания в магистратуру по направлениям 44.04.01 «Педагогическое образование» магистерские программы: Педагогика и психология высшего образования Начальное образование Музыкальное

ПСИХОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Разработчик Сыромятников И.В., д-р психол. наук, проф. Рецензент Сысоев В.В., д-р психол. наук, проф., заслуженный деятель науки РФ I. Организационно-методический раздел 1. Цель

Вопросы к государственному экзамену по специальности «Педагогическая деятельность специалистов» ПЕДАГОГИКА 1. Охарактеризуйте педагогику как науку о воспитании человека, этапы исторического развития педагогической

Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю): Общие сведения 1. Кафедра педагогики 2. Направление подготовки 06.03.01 Биология (Общая биология) 3. Дисциплина

ФИЛОСОФСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ МГУ имени М. В. ЛОМОНОСОВА È. À. Ãîáîçîâ ÑÎÖÈÀËÜÍÀß ÔÈËÎÑÎÔÈß УЧЕБНИК ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА 3-е издание, исправленное и дополненное Ðåêîìåíäîâàíî Ó åáíî-ìåòîäè åñêèì îòäåëîì

Частное учреждение дополнительного профессионального образования «Южно-Уральский учебный комбинат» Рабочая учебная программа дисциплины «Теория и методика воспитания» для направления обучения по программе

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Бурятский государственный университет» «УТВЕРЖДАЮ» ТТредседате

Министерство образования и науки Республики Казахстан Атырауский государственный университет имени Х.Досмухамедова Факультет инновационного образования Кафедра «Психология и специальное обучение» Вопросы

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Разработчик С.И. Денисенко, д-р пед. наук, проф. Рецензент М.А. Лямзин, д-р пед. наук, проф. I Организационно-методический раздел 1 Цель дисциплины Формирование у

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ» ФАКУЛЬТЕТ

МИНИСТЕРСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПО ДЕЛАМ ГРАЖДАНСКОЙ ОБОРОНЫ, ЧРЕЗВЫЧАЙНЫМ СИТУАЦИЯМ И ЛИКВИДАЦИИ ПОСЛЕДСТВИЙ СТИХИЙНЫХ БЕДСТВИЙ Академия Государственной противопожарной службы ПЕДАГОГИКА для адъюнктов

КыргызскоШвейцарская Программа Поддержки Лесного Хозяйства Офис Программы: ЛЕСИК Карагачевая Роща, 15, Почтовый ящик 2011 / Бишкек, Кыргызстан Факс: 007 33 12 27 96 34 Краткая характеристика лесхозов Кыргызстана

Программа вступительного испытания по педагогике для поступающих на направление подготовки магистратуры 44.04.01 Педагогическое образование Педагогическая наука и педагогическая действительность Педагогика

Теория управления: Учебник / Под общ. ред. А.Л. Гапоненко, А.П. Панкрухина. - М: Изд-во РАГС, 2003. - 558 с., 3000 экз. (В пер.) ISBN 5-7729-0084-6 Излагаются теоретико-методологические и практические

Аннотация дисциплины Название дисциплины: «Педагогика высшей школы» Направление подготовки:080200.62 «Менеджмент» Профиль: «Производственный менеджмент» Квалификация выпускника: «Бакалавр» Семестр: 1 Количество

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт систем управления Кафедра социологии и психологии АННОТАЦИЯ по дисциплине по специальности 13.00.08 - Теория

Б3. Б4 Методика обучения и воспитания (начальное образование) Цели и задачи изучения дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины «Методика обучения и воспитания (начальное образование)» является становление

СОДЕРЖАНИЕ 1. Дополнения и изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения программы 2. Цели и задачи освоения дисциплины «Методика преподавания биологии» 3. Место дисциплины «Методика

Минобрнауки России Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина» (ФГБОУ ВО «СГУ им. Питирима Сорокина»)

ПЕДАГОГИКА ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ 1. ПЕДАГОГИКА ЭТО НАУКА О 1. подготовке учителя к работе в школе 2. способах научного познания 3. психологических особенностях личности 4. физиологических закономерностях развития

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов 176 городского округа Самара ПРИНЯТО на Педагогическом совете школы

К. Д. Ушинский ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ Том 2 Книга доступна в электронной библиотечной системе biblio-online.ru Москва Юрайт 2017 УДК 37 ББК 74 У94

ЕЛАБУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ для специальности:050720.65 Педагогика и психология Елабуга 2010 УДК 37.018

Аннотация рабочей программы дисциплины «Теория» Направление подготовки 06.03.01 Биология Уровень высшего образования бакалавриат 1. Цель дисциплины: формирование педагогической направленности мышления

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Костромской государственный университет» «Утверждаю» и.о. проректора

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ» ИНСТИТУТ

ПЕДАГОГИКА Разработчик С.И. Денисенко, д-р пед. наук, проф. Рецензент М.А. Лямзин, д-р пед. наук, проф. I Организационно-методический раздел 1 Цель дисциплины Цель преподавания дисциплины «Педагогика (для

М-1. Цели образования. Целеполагание в педагогической деятельности ВОПРОСЫ: 1. Понятие цели воспитания. 2. Содержание целей и задач воспитания в современной школе. Требование к компетентности выпускника

1. Наименование дисциплины (модуля) в соответствии с учебным планом ПЕДАГОГИКА 2. Цель и задачи дисциплины (модуля) Целью освоения дисциплины (модуля) является: формирование у обучающихся системы приобретаемых

Аннотация рабочей программы дисциплины Профессиональная педагогика и методика преподавания в высшей школе по направлению подготовки 31.06.01 Клиническая медицина 32.06.01 Медико-профилактическое дело 06.06.01

Пояснительная записка Собеседование проводится с абитуриентами, окончившими СПО на определение профессиональной пригодности. Программа ориентирована на выявление уровня знаний абитуриента о воспитании

ЧАСТНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ» Кафедра Педагогики и психологии Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по

Аннотация рабочей программы дисциплины Педагогика высшей школы по направлению подготовки 09.06.01 Информатика и вычислительная техника (уровень подготовки кадров высшей квалификации) профиль Математическое

С. 2 из 5 Настоящие вопросы кандидатского экзамена по специальности составлены в соответствии с программой кандидатского экзамена по специальности 13.00.01 Общая педагогиа, история педагогики и образования,

Комплексная подготовка студентов к трудовому воспитанию малокомплектной школы З.К. Гаджибекова В статье раскрывается тема функционирования малокомплектной (малочисленной) школы в условиях настоящего времени.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа 7» города Когалыма «Школа успеха» (Подпрограмма развития воспитательной компоненты в рамках программы воспитательной

Пояснительная записка В магистратуру принимаются поступающие, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Поступающие принимаются на основе собеседования. 1. Определение содержания вступительных испытаний:

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

АННОТАЦИЯ к образовательной программе по истории 7-9 классы Главная цель изучения истории в современной школе - образование, развитие и воспитание личности обучающегося, способного к самоидентификации

Педагогический процесс как целостная система План: 1. Понятие целостного педагогического процесса. 2. Функции педагогического процесса. 1. Понятие целостного педагогического процесса. Педагогический процесс

Тема 5. Образование как целостный педагогический процесс План 1. Понятие о целостном педагогическом процессе. 2. Структура и основные характеристики педагогического процесса. 3. Педагогическое взаимодействие

ВОПРОСЫ К ВСТУПИТЕЛЬНЫМ ЭКЗАМЕНАМ ДЛЯ АБИТУРИЕНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПЕДАГОГИКА (МАГИСТРАТУРА) Программа специализированной подготовки 540602М Начальное образование Программа направлена на расширение и углубление

Вопросы к итоговой аттестации Направление: 050700.62 (540600) Педагогика Профиль: Практическая психология в образовании Квалификация: Бакалавр педагогики к итоговому государственному экзамену по модулю

Пояснительная записка Цель магистерской программы углубление знаний и расширение профессиональной компетентности в области начального образования. Программа направлена на фундаментальную и профессиональную

Рабочая программа дисциплины ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Уровень высшего образования Бакалавриат Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Квалификация Бакалавр

Педагогика Место дисциплины в структуре ООП бакалавриата. Дисциплина Б1.Б.13 Педагогика входит в базовую часть первого блока программы. Цель и задачи дисциплины. Цель изучения дисциплины: содействие средствами

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Благовещенский государственный педагогический университет» Программа всткпительного

Л.М. Стригун Формирование познавательной самостоятельности младших школьников В отечественной психологии накоплен богатый опыт по исследованию проблемы человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М. АКМУЛЛЫ Материалы вступительного

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА» ДЛЯ АБИТУРИЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 1-01 02

«Методическая работа по совершенствованию профессиональных компетенций педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО» Профессиональная компетентность педагогов (материал методического кабинета) В Федеральном

Â. Â. Ëàòûøåâà ÑÎÖÈÎËÎÃÈß È ÏÎËÈÒÎËÎÃÈß УЧЕБНИК ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО БАКАЛАВРИАТА 2-е издание, исправленное и дополненное Ðåêîìåíäîâàíî Ó åáíî-ìåòîäè åñêèì îòäåëîì âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â êà åñòâå ó åáíèêà

I Наименование II Тема исследования III Основание для разработки инновационно го IV Руководитель V Автор VI Состав участников: VII Целевые группы: VIII База опытноэкспериментал ьной работы: IX Противоречия,

В данном учебном пособии автором изложены лекции по «Педагогике» - одной из основных дисциплин, изучаемых в педагогических учебных заведениях. Книга направлена на создание у студентов целостного представления о закономерностях развития педагогического знания, о логике педагогического процесса. Особое внимание уделено психологическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения. Для удобства изучения предмета каждая лекция сопровождается вопросами и заданиями, литературой для самостоятельной работы.
Для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.

ВОСПИТАНИЕ КАК РОДОВАЯ КАТЕГОРИЯ.
В педагогике есть только одно методологически основополагающее понятие-категория - «воспитание». Точно так же, как в философии всеобщей, всеопределяющей и всеподчиняющей, всеохватывающей, связующей, системе и смыслообразующей категорией является истина, стимулирующая стремление человека к ее постижению, в педагогике, как одной из объективно-научных областей искания и познания истины, такой категорией является истина воспитания. Эта категория - родовое понятие - относится к области сотворения человеческой личности в социуме. Она и сам феномен воспитания даны человечеству изначально и навечно. Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания и созидательной воли, даже если они вообще не осознают этот процесс, участвуют в постоянном, непрерывном потоке Неуловимых воспитательных взаимодействий и воздействий. Истина воспитания, как родового объективного и вечного общественного явления, в самой общей абстрактной форме состоит в том, что оно изначально, с момента появления социума, «беременно идеями», скрытыми до времени реальными возможностями и сознательного и эффективного вмешательства взрослых в подготовку подрастающих поколений. Оно, воспитание, как объективный процесс несет в себе «зародыши» субъективного самосознания взрослыми людьми своего долга, ответственности, необходимости накопления опыта воспитательного взаимодействия с детьми. Переход объективного в субъективное и влияние субъективного на ход объективных процессов в воспитании, развитие, в обществе педагогических феноменов нашло отражение в педагогической науке, именно в таких видовых категориях, как педагогическая деятельность, педагогический процесс, образование и др.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ 7
ЛЕКЦИЯ 1. ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ 7 ПЕДАГОГИКИ 7
ФИЛОСОФСКИЕ ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ 7 - ОСНОВА НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ 7
ОСНОВООБРАЗУЮЩИЕ КАТЕГОРИИ СМЕЖНЫХ 8 С ПЕДАГОГИКОЙ НАУК 8
СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ 10
ВОСПИТАНИЕ КАК РОДОВАЯ КАТЕГОРИЯ 13
КАТЕГОРИИ САМОРАЗВИТИЯ И САМОСТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ 15
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЦЕНТРАЛЬНАЯ ВИДОВАЯ КАТЕГОРИЯ 17
ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КАТЕГОРИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ 19
ОБРАЗОВАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЕ ВИДОВЫЕ КАТЕГОРИИ 21
Вопросы и задания 27
Литература для самостоятельной работы 27
ЛЕКЦИЯ 2. ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС 28
ПОНЯТИЕ ВОСПИТАНИЯ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ 28
ЕДИНСТВО ВОСПИТАНИЯ И ЖИЗНИ 28
ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК ИСТОЧНИК И ДВИЖУЩАЯ СИЛА ВОСПИТАНИЯ 33
Вопросы и задания 39
Литература для самостоятельной работы 40
ЛЕКЦИЯ 3. ОБУЧЕНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ 41
СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ 41
ТЕОРИЯ ПОЗНАНИЯ - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ 45
Вопросы и задания 49
Литература для самостоятельной работы 49
ЛЕКЦИЯ 4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ 50
ПОНЯТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 50
ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 54
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 65
Вопросы и задания: 71
Литература для самостоятельной работы: 71
ЛЕКЦИЯ 5. РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ 72
СУЩНОСТЬ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ 72
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ДЕТСТВА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП 75
ПОТРЕБНОСТИ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП 79
ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ 84
Вопросы и задания 92
Литература для самостоятельной работы 92
ЛЕКЦИЯ 6. ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННАЯ НАУКА. ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ПРИНЦИПЫ И
МЕТОДЫ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 93
ЗАКОНЫ ВОСПИТАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 93
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ 98
ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 98
ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 101
Вопросы и задания 107
Литература для самостоятельной работы 107
ЛЕКЦИЯ 7. ЛОГИЧЕСКИЕ И ЭСТЕТИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ 108
ПРОБЛЕМА КРИТЕРИЕВ ИСТИНЫ В ПЕДАГОГИКЕ 108
СУБЪЕКТИВНО-ОБЪЕКТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ 109
ЭСТЕТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ВОСПИТАНИЯ - КРИТЕРИИ ИСТИННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 113
Вопросы и задания 118
Литература для самостоятельной работы 118
РАЗДЕЛ II ОБЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 119
ЛЕКЦИЯ 8. СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ПРОТИВОРЕЧИЯ, ПРИНЦИПЫ И ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 119
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС: СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ 119
ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 124
ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 128
ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 135
Вопросы и задания 141
Литература для самостоятельной работы 141
ЛЕКЦИЯ 9. ЦЕЛОСТНОСТЬ И ОБЩАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 142
СУЩНОСТЬ ЦЕЛОСТНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 142
ОСНОВНЫЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 145
Вопросы и задания 155
Литература для самостоятельной работы 155
ЛЕКЦИЯ 10. ДЕТСКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ОСНОВНАЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ФОРМА ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, ЯДРО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ 156
СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА, СТРУКТУРА ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА 156
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, СТАДИИ И МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО
КОЛЛЕКТИВА 160
САМОДЕЯТЕЛЬНЫЕ ГРУППЫ И «НЕФОРМАЛЬНЫЕ»ОБЪЕДИНЕНИЯ 167
Вопросы и задания 171
Литература для самостоятельной работы 172
ЛЕКЦИЯ 11. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС И ФУНКЦИИ ОРГАНИЗАТОРОВ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ 173
АВТОРИТЕТ ПЕДАГОГОВ И ВОСПИТАННИКОВ 173
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ 178
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ФОРМЫ, ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 184
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ УЧИТЕЛЯ 188
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РОДИТЕЛЕЙ 194
Вопросы и задания 198
Литература для самостоятельной работы 198
ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 199
СУЩНОСТЬ И ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ 199
МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА, ПОВСЕДНЕВНОГО ОБЩЕНИЯ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ 201
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ 221
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ВОСПИТАННИКА 226
Вопросы и задания 231
Литература для самостоятельной работы 232
ЛЕКЦИЯ 13. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО И МАСТЕРСТВО 233
СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИСКУССТВА 233
СУЩНОСТЬ И СФЕРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА 239
Вопросы и задания 246
Литература для самостоятельной работы 246
ЛЕКЦИЯ 14. ДИАГНОСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 247
СУЩНОСТЬ ДИАГНОСТИКИ, ОБЪЕКТЫ И СУБЪЕКТЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ 247
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ 249
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ 251
Вопросы и задания 255
Литература для самостоятельной работы 256
РАЗДЕЛ III СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 257
ЧАСТЬ 1. ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 257
ЛЕКЦИЯ 15. ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 257
СУЩНОСТЬ, НАЗНАЧЕНИЕ, ФУНКЦИИ МИРОВОЗЗРЕНИЯ 257
ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 259
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ РЕЛИГИИ 264
ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 265
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 269
Вопросы и задания 273
Литература для самостоятельной работы 274
ЛЕКЦИЯ 16. ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 275
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ И СИСТЕМА ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ 275
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ И ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ 280
ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ 280
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ 283
Вопросы и задания 287
Литература для самостоятельной работы 288
ЛЕКЦИЯ 17. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 289
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ ТРУДА И ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ 289
СИСТЕМА ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ 290
СТРУКТУРА И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ 299
ПРОЦЕССА ТРУДА 299
Вопросы и задания: 302
Литература для самостоятельной работы: 303
ЛЕКЦИЯ 18. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 304
МОРАЛЬ КАК ФОРМА ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ, ВОЗДЕЙСТВИЯ И ВОСПИТАНИЯ 304
СУЩНОСТЬ И «МЕХАНИЗМЫ» НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 306
СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ 315
Вопросы и задания 321
Литература для самостоятельной работы 321
ЛЕКЦИЯ 19. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 322
СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ЭСТЕТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ 322
СУЩНОСТЬ, ЗАДАЧИ, СИСТЕМА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ 325
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 329
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ВО ВНЕКЛАССНОЙ И ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЕ 331
КРИТЕРИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ 333
Вопросы и задания 336
Литература для самостоятельной работы 336
ЛЕКЦИЯ 20. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 337
СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 337
СУЩНОСТЬ И СИСТЕМА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 339
ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛОВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ 343
ФИЗИЧЕСКИЕ И НРАВСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ АНТИАЛКОГОЛЬНОГО И АНТИНИКОТИНОВОГО ВОСПИТАНИЯ 348
Вопросы и задания 352
Литература для самостоятельной работы 352
ЛЕКЦИЯ 21. СОЗНАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 353
СУЩНОСТЬ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 353
ВОЗРАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 353
ПУТИ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ 356
Вопросы и задания 360
Литература для самостоятельной работы 360
ЧАСТЬ 2 ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 361
ЛЕКЦИЯ 22. СОДЕРЖАНИЕ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 361
ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 361
СУЩНОСТЬ И ИСТОЧНИКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 365
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 367
Вопросы и задания 375
Литература для самостоятельной работы 375
ЛЕКЦИЯ 23. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС 376
УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ 376
КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ 376
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, СТРУКТУРА ШКОЛЬНЫХ 381
ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ 381
СТРУКТУРА И ДИНАМИКА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 384
ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 391
Вопросы и задания: 396
Литература для самостоятельной работы: 396
ЛЕКЦИЯ 24. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 397
СУЩНОСТЬ, ФУНКЦИИ, ПРИРОДА УЧЕБНОЙ ФОРМЫ, ОСНОВНЫЕ И ОБЩИЕ ЭЛЕМЕНТЫ ЕЕ СТРУКТУРЫ 397
КЛАССНО-КАБИНЕТНАЯ, УРОЧНО-ПОЛИМОРФНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ 401
ТИПЫ И СТРУКТУРЫ УРОКА И ДРУГИХ ФОРМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 404
ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 415
ТИПЫ И СТРУКТУРА ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИ-ПРАКТИЧЕСКОЙ И ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ 419
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ 424
Вопросы и задания 426
Литература для самостоятельной работы 426
ЛЕКЦИЯ 25. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 427
СУЩНОСТЬ, ПРИРОДА, ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 427
ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 432
РАЗВЕРНУТАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЭТАПНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 435
Вопросы и задания 451
Литература для самостоятельной работы 452
РАЗДЕЛ IV ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 453
ЛЕКЦИЯ 26. ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ 453
ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 1980-Х ГОДОВ 453
КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ «ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА» КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ» 458
КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВРЕМЕННОГО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕКТИВА «БАЗОВАЯ ШКОЛА» 463
Вопросы и задания 470
Литература для самостоятельной работы 471
ЛЕКЦИЯ 27. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В КОНЦЕ XX-НАЧАЛЕ XXI ВЕКА 472
СОВРЕМЕННОЕ НАПОЛНЕНИЕ НАУЧНЫХ ПРИНЦИПОВ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ 472
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИЙ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 478
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРАКТИКОЙ 490
Вопросы и задания 498
Литература для самостоятельной работы 498.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Курс лекций, Лихачев Б.Т., 2001 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.