Педагогические условия повышения эффективности методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении. Материал на тему: Психолого-педагогические условия организации образовательного процесса в детском саду, ориентированном на здоровьес

ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения

Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).

В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)

Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.

Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми"(согласовывать действия, распределить функции и.т.п.); перцептивная — включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.

— Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;

— Мимика, поза, взгляд - могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.

— Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

— Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А.Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение?» (см. Дошкольное воспитание,- 1985, № 6) Е.А.Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.

В определении В.А.Кан-Калика (см. книгу Основы профессионально-педагогического общения, — Грозный, 1979) педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.

По мнению Н.Д.Ватутнной (см.статью «Педагогическое общение-важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду» //В межвузовском сборнике научных трудов «Гуманизация педагогического

процесса дошкольного учреждения» — Магнитогорск, 1995) педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.

Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети» (М., 1985) видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.

Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.

В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.

Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним:- содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения (Л.Н.Башлакова, Л.В.Бурова, Т.И.Комиссарова, Р.М.Миронова, Т.И.Чиркова и др.): см. статью Башлакова Л.Н. «Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада: сб.научных трудов/ Под ред. Н.С.Старжинской, Е.С.Сленович.-Лен. 1985.;

— невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ватутина, Т.А.Репина и др.);

— эмоциональная окрашенность общения;

— стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п.

В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками (Л.Н.Башлакова, М.В.Воробьева, Т.И.Ерофеева, В.Д.Калишенко и др.), отношением ребенка ко взрослому (А.А.Бодалев, Т.А.Репина и др.), к деятельности (Т.В.Антонова, Е.А.Архипова, Р.С.Буре, А.И.Кульчицкая, Р.М.Миронова)

В статье Т.Е.Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения», (с. 130).

В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. - авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я-реальное и Я-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).

Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения;

Формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.

В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, «формированию у него положительного самоощущения- уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят» (см. проект Государственного стандарта по дошкольному образованию, 2001г.);

Ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, самопроектирования своей деятельности.

Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении;

Планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действия; создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения. В программе «Радуга» (М.,1989) раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности;

Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова (М.,2000) описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.

В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению».-Ярославль, — «Академия развития», 1996 так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).

По мнению авторов, культура общения ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.

Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.

Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри.

Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности (С.Кульпевич), педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвилн), такта и уважения личности каждого ребенка

Вопросы для самопроверки:

1 .Что такое общение?

2.Какова сущность педагогического общения?

3.Какие факторы определяют деятельность общения?

4.Как оценить культуру общения взрослого и ребенка?

5.Каковы этапы процедуры общения как организованной деятельности?

Татьяна Кислова
Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.

Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий . Специфической чертой понятия «педагогические условия » является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания : цели, содержание, методы, формы, средства. В. И. Андреев считает, что педагогические условия - это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

Педагогические условия - это процесс , влияющий на развитие личности , представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.

1. Одна из задач дошкольного образовательного учреждения – социализация ребёнка , т. е. усвоение воспитанником и дальнейшее развитие социально-культурного опыта , необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из : трудовых навыков; знаний; норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности , которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Коллектив нашего детского сада работает над созданием благоприятных условий для освоения детьми первоначальными представлениями социального характера и включения детей в систему социальных отношений . Решение вышеназванной задачи осуществляется, в частности, через развитие игровой деятельности детей. В ходе игры формируется умение вступать в общение и сотрудничество друг с другом и с взрослыми. Повышаются коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности .

2. Педагогами детского сада создана и развивается игровая предметная среда, которая является средством тренировки человеческих отношений, позволяя копировать их. Во время игры у детей формируется игровая позиция, соответствующая принятым в обществе нормам, правилам, способам поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, атак, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. В процессе игры раскрывается социальная польза выбранной роли. Ребёнок получает представления о многообразии социальных ролей , выполняемых взрослыми.

3. Педагоги стремятся поддерживать коммуникативную инициативу детей, учат их договариваться друг с другом при распределении действий, игрушек, пособий. В коллективных играх успешно соблюдаются правила, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

4. В играх формируются не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры . Воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка : на его сознании, чувства, волю, поведение. Основа гуманного отношения к людям –способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Как в повседневной жизни, так и в специально организованных занятиях, беседах мы работаем над развитием внимания и сопричастности к партнеру. Учим понимать разные эмоциональные состояния сверстника по мимике, жестам, позе. Воспитываем эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать.

5. При восприятии произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства педагоги стараются вызывать у детей чувство сострадания к тем героям, которые нуждаются в помощи или испытывают тревогу, волнение, физическую боль, огорчение, обиду; формируют представление о добре и зле. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать характеры героев, их поступки, понимать, “что такое хорошо и что такое плохо.

6. В детском саду созданы условия для формирования нравственной основы патриотических чувств.

В непосредственно образовательной деятельности с воспитателями дети получают первоначальные представления о стране, в которой они живут; о названии государства, о его символике, о его территории и расположении; о его многонациональном населении, о том, что государственный язык России – русский, о столице России– Москве. Мы воспитываем детей в духе уважения и интереса к различным культурам.

7. Мы также в своей группе используем систему нравственно патриотического воспитания . Которое способствует гуманистической направленности поведения воспитанников . На материале литературных произведений, исторических фактов, биографических данных, понятных жизненных ситуаций мы знакомим детей с поступками людей, защищавших и отстаивающих ценности жизни, семьи, дружбы, любви и верности, созидания и труда. Такая форма работы, как семейный проект позволяет формировать у детей патриотические чувства, основанные на знакомстве с участием родственников в Великой Отечественной войне, их подвигами; воспитывать любовь и уважение к защитникам Родины на основе конкретных исторических фактов, доступных детям и вызывающих у них эмоциональные переживания.

8. Семейные проекты помогают ребёнку получить представления о родословной своей семьи, узнать традиции семьи, позволяют поддерживать любовь ребенка как родным и близким людям, своему дому, воспитывать интерес к истории своей семьи. Являясь нетрадиционной формой общения и совместной деятельности родителей и детей, обогащают внутрисемейные связи.

9. Большое внимание мы уделяем организации совместной трудовой деятельности детей со сверстниками и с взрослыми. Это способствует формированию у наших воспитанников таких важных социальных умений , как умение определять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями партнеров, оценивать результат и характер взаимоотношений.

Главным педагогическим условием в подготовительной группе является подготовка к школе. Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д. Однако он, по существу, "еще дошкольник, который, переступая порог школы, "несет с собой представления о ярком, интересном мире".

В своей группе мы используем следующие методы взаимодействия с детьми :

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины "В школе", иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина "Кто сегодня учитель?", А. Барто "Подружки идут в школу" и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр "Школа" с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, мы проводим цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй) .

1. Когда в школе начинаются занятия?

2. Какой это день и как он называется?

3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?

4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?

5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?

6. Как называется профессия человека, который учит детей?

7. Каким вы себе представляете учителя?

8. Как учитель оценивает ответы детей?

9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?

10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Публикации по теме:

Создание педагогических условий и психологического комфорта для математического развития детей дошкольного возраста Подготовила педагог - воспитатель: Борисова Анна Трофимовна Детский сад «Филиппок» Развитие детей зависит от создания воспитателем педагогических.

Создание условий для физического развития детей в ДОУ «Создание условий для физического развития детей в ДОУ» 1 слайд Цель физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении –.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между.

Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области

Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск

В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.

К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:

1. интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
2. работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
3. работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.

Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.

Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.

Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.

Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:

• Совет педагогов.
• Обучающие семинары.
• Консультации.

Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.

• Смотр-конкурс.

Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.

Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.

Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.

Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.

Библиографический список.

1. Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
2. Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
3. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
4. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
5. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
6. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
7. Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.

В основе нарушений речевого развития, синдрома дефицита внимания, гиперактивности, эмоциональной неустойчивости и импульсивности, неврологических расстройств, различных дезадаптивных проявлений лежит минимальная дисфункция мозга. Несмотря на то что это медицинский диагноз, определяющий нарушение здоровья, лечение, коррекция и развитие таких детей должны осуществляться комплексно: педагогическое воздействие, дидактические методики включаются в этот непрерывный длительный мультисистемный процесс в качестве важнейшего компонента наряду с фармакологическим и медико-психологическим.

«…Ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться…» .

Специально выстроенная педагогическая среда способна обеспечить продуктивность социокультурной компенсации развития ребенка при лечении минимальной дисфункции мозга в период дошкольного детства.

Это определяет важнейшие педагогические задачи коррекции и развития детей - создание образовательных условий успешной адаптации и самореализации ребенка в соответствии с возрастной культурной нормой коммуникативности, познавательной и деятельностной активности, личностного взросления.

В соответствии с реформой образования и современными педагогическими установками в дошкольном образовании
актуализирован поиск новых возможностей коррекции и развития детей с ограниченными возможностями здоровья, активно осмысливаются и реализуются инновации, разрабатываемые в контексте социального проектирования.
Интенсивное профессиональное развитие педагогов дошкольной подсистемы часто выражено в проектах научно- методического обеспечения процесса образования детей.

Для результативной коррекции и продуктивного развития дошкольников педагогические проекты как специальная организация образовательного процесса охватывают четыре важнейших коррекционно-развивающих направления:

1. развитие познавательной и деятельностной мотивации детей с ОВЗ;
2. адаптация образовательного процесса к психофизиологическим особенностям дошкольников;
3. развитие дефицитарных функций у этой категории воспитанников;
4. обучение детей конструктивным формам взаимодействия со взрослыми и сверстниками в коммуникативной
   среде организованного образования.

По отношению к воспитанникам старшего дошкольного и предшкольного возраста наиболее значимым развивающим
воздействием являются активное стимулирование и побуждение их к упорядоченной выразительной речевой
деятельности.

Речевая деятельность - процесс созидания, осознанного конструирования мысли посредством слов и предложений.

По мере взросления ребенка его способности слушать, говорить, читать и писать, развивающиеся на рефлексивной основе, приобретают новое значение. Так, умение слушать из всех коммуникативных умений, определяющих качество общения, является наиболее необходимым. Умением слушать обладают не все взрослые, поскольку слушание - сложный психологический процесс, имеющий свои закономерности . Осознанное и осмысленное применение всех компонентов речевой деятельности закономерно приводит к развитию сознания - «интеллектуальной духовности» .

Речевая деятельность обеспечивается объективно-субъективной способностью: объективность объясняется одинаковой для всех людей идеально-материальной заданностью (речевой аппарат, органы чувств, инвариантный
процесс «перевода» окружающего мира в образы словесных понятий), коммуникативными способами (слушать, говорить, читать, писать), инвариантной структурой деятельности; субъективность ее детерминирована степенью
развития сознания и чувствительности конкретного человека.

Субъективные качества определяют неповторимость речевой деятельности, ее уникальность; индивидуальное целеполагание, подбор языковых средств - это конструирование высказывания, интонационно-жестовое оформление
речи и т. п. Уровнем развития речевой деятельности задаются качество развития мышления и приоритетность устанавливаемых человеком отношений, личных ценностных ориентаций.

Для процесса овладения родным языком и развития речевой деятельности важно погружение в языковую среду, ее культуру, смысловую наполненность родного языка. Целостное и системное понимание сущности языка, порождающее удивление его мудростью, любование его гармоничностью, определяет стремление познавать родной язык - источник духовности, дающий возможность развивать мышление, формировать мировоззрение, устанавливать нормальные отношения с окружающими людьми .

На этом основывается педагогическая целесообразность освоения языка в его многогранной целостности: познание любого явления, развивающегося по объективным законам, и обучение именно речевой, т. е. мыслительной, деятельности обеспечивают развитие сознания.

Погружение в речевую среду и сознательное отношение к своей речевой деятельности обусловливают самопонимание ребенка, развитие позитивного отношения к самому себе - это педагогически оправданный путь становления гармоничной личности воспитанника, его социализации, обретения способности мобильно и культуросообразно реагировать на изменение окружения, творчески решать возникающие проблемы.

Речевая активность ребенка как контекст его самореализации в педагогически организованных условиях (в обозначенных выше направлениях коррекции и развития) предопределяет успешность «запуска» резервов самокомпенсации в деятельности, преодоления синдрома дефицита внимания и гипердинамичности на завершающем этапе дошкольного образования (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, И. С. Бердышев, И. П. Брязгунов, Е. В. Грошева, Ю. Г. Демьянов, Н. Н. Заваденко, М. И. Лохов, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, И. М. Никольская, В. И. Покровский, Е. В. Фесенко, Ю. А. Фесенко, Ю. С. Шевченко и др.).

Понятие «логосреда» функционирует в категориальном поле профессиональной дефектологии. В теории специального образования это понятие приобретает педагогический смысл погружения воспитанников в коммуникативно-речевую среду с яркими стимулами вербализации протекающих в среде процессов - индивидуальной и групповой деятельности, системы взаимоотношений и самоорганизации в ней.

Логосреда состоит из стимульного материала, побуждающего воспитанников к активной речевой деятельности. Смысл погружения состоит в речевом окружении ребенка, обеспечивающем приобретение им опыта восприятия речевой коммуникации с выраженными просодическими, экстра- и паралингвистическими качествами общения, оценки и принятия речевой культуры, пассивного непрерывного участия в вербальном потоке происходящего.

В этом контексте разработано ключевое определение: логосреда - это системно организованная комплексная коммуникативно-речевая среда, наполненная стимульным опорным материалом для побуждения ребенка к созданию целенаправленной, логически завершенной речевой продукции и накоплению личного опыта речевого взаимодействия в социуме и культуросообразного речевого поведения.

При разработке педагогических проектов на основе коммуникативно-речевого каркаса педагог руководствуется концепцией логосреды: информационно-содержательное наполнение образовательной среды рассматривается педагогом как опорный материал (сигнал, сценарий, действие и т. п.) для речевой деятельности ребенка, для формирования у ребенка словесных понятий и/или построения им минимального завершенного речевого продукта с помощью алгоритмизированного речевого действия.

Концептуально структурная схема построения алгоритма речевой продукции в педагогических проектах - это

• серия наводящих, ориентирующих вопросов, побуждающих ребенка играя выстраивать рассказ;
• вопросы для разноуровневого освоения опорной информации;
• игровые сюжеты, побуждающие ребенка к достижению успеха, при включении в активную речевую деятельность и следовании принятым нормам речевого поведения.

Логосреда становится каркасом для коррекции и развития, предлагая логику «запуска» имеющегося потенциала ребенка к инициативности, самостоятельности, продуктивности самореализации и творческой направленности в коллективных и индивидуальных формах познавательно-игровой деятельности.

В комплексной логосреде, чем бы ребенок ни занимался, важнейшими способами «вычерпывания» информации как содержательно-сюжетных смысловых опор для самореализации в детском социуме являются речевая деятельность, языковая коммуникация с товарищами и педагогом.

Комплексный характер логосреды предопределен необходимым разнообразием ее предметно-содержательного наполнения и методов образовательной работы, что объясняется многочисленностью «мишеней» для коррекции :

• дефицит внимания , который проявляется в трудностях сохранения устойчивого внимания при выполнении
  детьми игровых действий по правилам игровых заданий; ребята не выполняют инструкции, испытывают трудности в организации самостоятельных действий, отказываются от деятельности, требующей дополнительных усилий, легко отвлекаются;
• гиперактивность выражается в беспокойных действиях, бесцельной двигательной активности и излишней
  говорливости детей с ОВЗ;
• импульсивность проявляется в невозможности детей дождаться своей очереди в разных ситуациях, они перебивают взрослых и детей, отвечают на вопросы раньше, чем дослушают их до конца;
• эмоциональные нарушения требуют специальной коррекции эмоционально-личностной сферы: незрелость и
  недостаточная дифференцированность эмоций, поверхность переживаний, неразвитость способности к выражению своих чувств, а также к сочувствию и сопереживанию; возбудимость и импульсивность; упрямство, агрессивность, негативизм, конфликтность, капризность, склонность к аффективным вспышкам.

Актуальность и педагогическая целесообразность развернутой и введенной в контекст образовательного пространства ДОУ логосреды становятся очевидными при необходимости коррекции эмоциональной сферы.

Коммуникативно-речевые взаимодействия с педагогом и специально организованные предметно-игровые взаимоотношения сверстников в группе являются необходимым условием успешности этого коррекционного направления образования:

• развитие представлений детей об эмоциях, их видах, конструктивных способах их выражения;
• приобретение способностей адекватно оценивать собственное эмоциональное состояние и понимать состояние
  другого по невербальным проявлениям;
• приобретение навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• приобретение навыков конструктивного выражения негативных эмоциональных состояний (в том числе работа
  с гневом);
• повышение самооценки и коррекция сопутствующих синдрому дефицита внимания и гиперактивности эмоциональных нарушений, вызванных хронической неуспешностью ребенка в коллективе сверстников;
• работа педагога с незрелостью эмоциональной сферы ребенка, с гневом, формирование у него навыков
  общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, коррекция тревожности.

Особый коррекционный смысл при разработке педагогических проектов развивающей среды имеют внешняя организация, режим, понятная ребенку инструкция. Это обусловлено тем, что при синдроме дефицита внимания и гиперактивности работа мозга дезорганизована, детям трудно остановиться в выполнении какого-либо вида деятельности, как и трудно ее начать .

Гиперактивность - это не просто детская живость, это бессмысленная, бесцельная, беспорядочная подвижность, которую ребенок не в состоянии контролировать, это неспособность тормозить импульсы.

Поэтому гиперактивные дети с трудом концентрируют внимание, тем более на монотонной деятельности. Они постоянно отвлекаются, действуют необдуманно, не представляют себе последствий своих поступков, часто получают травмы.

Проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности - это проблема самоконтроля . Педагогические взаимодействия с этим контингентом детей приобретают коррекционно-развивающий потенциал при преимущественном воздействии коммуникативно-речевого контекста.

Возрастные особенности старших дошкольников позволяют развивать в них качества субъектности в образовательном процессе. Учитывая психологические особенности взросления детей с ОВЗ, коррекция способностей самоорганизации (планирования, контроля, произвольности эмоционального реагирования и волевой регуляции, осмысленной ответственности за поступки, действия и выбор) невозможна вне речевого развития и активизации потребности в вербализации социальных групповых и межличностных коммуникаций. Организованная коммуникативно-речевая среда, четкие векторы и понятные ребенку нормы самореализации обусловливают последовательное, непрерывное, постепенное становление его индивидуально-личностных качеств, коррекцию и компенсацию искаженных или задержанных в развитии психических процессов и функций.

При очевидной понятности образовательной задачи - погружать ребенка в комплексную речевую среду при организации любой игровой продуктивной деятельности совместно со взрослым - педагоги дошкольного образования, работающие с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточно используют развивающий потенциал речевого контекста взаимодействия с ребенком.

Пилотажное исследование, проводимое среди слушателей курсов повышения квалификации по теме коррекции и развития детей в образовательном процессе, показало, что основной претензией школы к предыдущему дошкольному этапу образования является недостаточное коммуникативное и речевое развитие - 92 % учителей 1-4-х классов и 94 % учителей-предметников отмечали этот недостаток как наиболее значимый в обучении детей.

Значимость непрерывного речевого контекста в образовании детей старшего дошкольного возраста признают более 89 % педагогов дошкольной подсистемы и 97 % школьных учителей начальных классов; 47 % учителей-предметников отказываются специально заниматься речевым развитием школьников «в ущерб» предметному знанию; 28 % - признают приоритет речевого и коммуникативного развития.

При этом реально обеспечивают организационно-педагогические условия для активной речевой деятельности детей около 31 % слушателей из числа педагогов ДОУ. У своих коллег наблюдают реализацию идеи речевого контекста в образовательных взаимодействиях с детьми 16 % педагогов ДОУ.

Руководители и организаторы образовательного процесса в ДОУ (заведующие, заместители заведующего, методисты
и старшие воспитатели) отмечают в своих экспертных заключениях активное речевое взаимодействие педагогов и
воспитанников лишь в 20 %.

Вопросы о методическом подходе к организации речевого взаимодействия при разработке педагогических проектов вызывают затруднения - педагоги редко дают определенный ответ (7-11%). Наводящие вопросы о практическом речевом участии педагога в организации продуктивной деятельности детей или развивающего игрового взаимодействия побуждают 24 % слушателей дать положительный ответ о своей активности. На эти же вопросы, но перефразированные относительно речевой активности детей, позитивные ответы дают 17-22 % педагогов (более старшие дети активнее в речевом поведении).

Анализ педагогических проектов по организации познавательно-продуктивной и развивающе-игровой деятельности
воспитанников показал, что ориентация на речевое взаимодействие у разработчиков носит спонтанный характер:

• у педагогов лишь в 7-15 % выявлена целевая ориентация на активизацию речевой деятельности детей в процессе их самореализации;
• спонтанно побуждают детей к упорядоченной целенаправленной речи почти все участники пилотажного исследования, что свидетельствует о недостаточной профессиональной рефлексии развивающей функции педагогически организованного речевого контекста образовательных взаимодействий с воспитанниками ДОУ комбинированного вида .

Очевидно, что наличие методики, обеспечивающей педагогические проекты универсальным каркасом логосреды, позволит снять противоречие между профессионально осмысленной педагогической целесообразностью инициации активного речевого поведения воспитанников и недостаточным организационно-методическим использованием коррекционно-развивающего потенциала непрерывной речевой среды как контекста образовательных взаимодействий педагога и детей старшего дошкольного возраста.

Разработка концептуальной модели комплексной логосреды как эффективного условия преодоления синдрома дефицита внимания и гиперактивности в осмысленной, целенаправленной, упорядоченной речевой деятельности старших дошкольников позволит максимально использовать коррекционно-развивающий потенциал игрового и продуктивно-познавательного взаимодействия педагогов и детей в образовательном пространстве ДОУ.

Модель комплексной логосреды может стать также методическим инструментом анализа целесообразности педагогических проектов с точки зрения эффективной коррекции познавательно-деятельностных способностей и развития личности дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .

Идея состоит в том, что если педагогические проекты, которые совокупно образуют образовательное пространство ДОУ комбинированного вида, будут выстраиваться на основе универсального коммуникативно-речевого каркаса, то коррекционно-развивающий потенциал специального педагогического процесса будет активизирован эффективнее.

Для этого необходимо поставить перед педагогами ДОУ ряд задач и обеспечить научно-методической поддержкой их решение.

1. Исследовать состояние вопросов разработки логосреды, специфики ее реализации в ДОУ, сопряжения логосреды и различных направлени коррекционно-развивающих и образовательных взаимодействий участников процессов, формирующих .

2. Разработать модель комплексной логосреды, универсальность и обобщенность которой позволит превращать ее в базовый каркас педагогических проектов, организующих процессы развития у детей с ОВЗ инициативности, элементарных способностей самоорганизации и самостоятельности, творческой и коммуникативной направленности.

3. Разработать и преобразовать реализующиеся педагогические проекты в контексте комплексной логосреды.

4. Реализовать педагогические проекты образования детей в ДОУ в контексте непрерывного влияния комплексной логосреды.

5. Разработать методику анализа педагогического проекта как логосреды для речевого развития ребенка.

6. Разработать систему мониторинга результатов коррекции способностей и развития личности детей с ОВЗ в условиях ДОУ.

7. Осуществить мониторинг и оценить продуктивность педагогических проектов как комплексной логосреды.

8. Исследовать педагогическую целесообразность и эффективность реализации модели комплексной логосреды в коррекционно-развивающем образовательном пространстве ДОУ комбинированного вида.

Методологически сложными для реализации идеи универсального контекста логосреды для образовательного пространства ДОУ являются выстраивание доказательной базы для подтверждения позитивности результатов апробации педагогических проектов, имеющих универсальный каркас коммуникативно-речевой среды, и, таким образом, обоснование целесообразности использования разработанной модели логосреды и эффективности обеспеченного ею коррекционно-развивающего образовательного пространства ДОУ .

Методологической особенностью такого исследования является то, что для презентации результатов не предполагается формировать контрольную группу , т. к. педагогически некорректно оставить группу детей, требующих специальной образовательной среды, без соответствующего педагогического внимания, не предоставить им возможность преодолеть дефицит развития и переступить порог ограничений в дальнейшем образовании лишь для того, чтобы аргументировать зависимость детских достижений от педагогических условий благоприятствования .

Все группы детей с ОВЗ должны быть помещены в развивающее образовательное пространство, построенное на каркасе комплексной логосреды. Сравнительные материалы могут быть получены на основании сопоставления достижений коррекции и развития детей с ОВЗ с условной возрастной нормой. Учитывая, что воспитанники ДОУ комбинированного вида имеют ограниченные возможности здоровья, осложненные и сочетанные диагнозы, подвести их к возрастной норме развития на предшкольном этапе коррекционно-развивающего образования является достаточно продуктивным результатом педагогической практики.

Процентные соотношения мало о чем говорят: каждая педагогическая ситуация и участники образовательных взаимодействий настолько отличаются друг от друга, что сравнение не только некорректно с гуманитарных позиций, но и лишено рациональности. Достижение уровня развития способностей ребенка с минимальными дисфункциями мозга к познанию, продуктивной деятельности, субъектности и социализации соизмеримо с условной возрастной нормой, является достаточным педагогическим достижением, оправдывающим сложность методики единого коммуникативно-речевого каркаса образовательной среды ДОУ.

В качестве итогового индикатора результатов исследования продуктивности этого подхода может выступать соотношение достижений развития личности и коррекции способностей выпускников ДОУ, изначально диагностируемых как «дети с ОВЗ», с возрастной нормой развития (в терминах ключевых Уникальный диагностический, коррекционный и развивающий потенциал речевого поведения ребенка и его «чувства языка» недооценен педагогами. Для детей с ОВЗ это также показатели результативной коррекционно-развивающей работы педагогов ДОУ.

Исследовательская педагогическая практика реализации модели комплексной логосреды как развивающей основы педагогических проектов в ДОУ комбинированного вида обусловила ряд эффектов, которые были достигнуты.

1. Позитивная динамика итоговых результатов коррекции способностей и развития личности дошкольников с ОВЗ
   в терминах ключевых и универсальных компетентностей.
2. Профессиональное развитие и повышение квалификации педагогических кадров ДОУ.
3. Повышение рейтинга ДОУ.
4. Участие в масштабном процессе дополнительного профессионального образования педагогических кадров дошкольного образования, методическая поддержка профессионального развития педагогов ДОУ материалами
   обобщенного педагогического опыта.
5. Повышение удовлетворенности родительского сообщества.

Следовать идее распространенного контекста логосреды, концепции коммуникативно-речевого каркаса образовательного пространства, методике введения в основание педагогических проектов логосреды, комплексным организационно-педагогическим условиям для их реализации, обладающим внедренческим потенциалом, и достигать аналогичных эффектов может любое ДОУ. Разница в параметрах педагогической реальности, конкретных образовательных условиях, кадровом составе и т. п. не влияет на продуктивность самой логики усиления и распространения речевого развития на все сферы самореализации ребенка в дошкольном образовании.

Литература:

1. Бехтерева Н. П. Здоровый и больной мозг человека. - 2-е изд., перераб. и доп. - Л.: Наука, 1988.
2. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. - М.: Медпрактика, 2002.
3. Дмитриева Т. Б. Социальная и медико-психологическая помощь детям с СДВГ и их семьям // Международный форум «Органа здоровья детей России»: материалы конф. «Синдром дефицита внимания и гиперактивности» (Москва, 13-14 апреля 2006 г.). - М., 2006.
4. Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
5. Маралова Е. А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов - возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Приволжский регион. «Гуманитарные науки». - 2006. - № 3. - С. 23-32.
6. Маралова Е. А. Научная интерпретация эффектов педагогической практики как важнейший фактор профессионального постдипломного образования // Методология профессионального образования: сб. науч. ст. международного методологического семинара (28-29 февраля 2008 г.): в 2-х ч. - СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2008. - Ч. 1. - С. 222-229.
7. Маралова Е. А., Павлова С. М., Яковлева А. П. Коммуникативно-речевой каркас организованной образовательной среды как педагогическая основа коррекции и развития дошкольников // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2011. - С. 207-217.
8. Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. - СПб.: Наука и техника, 2010.
9. Шевченко Ю. С. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003.

Материал предоставлен , март 2013 год.

В современном обществе проблема сохранения и укрепления здоровья детей является как никогда ранее актуальной. Это объясняется тем, что к ним предъявляются весьма высокие требования, соответствовать которым могут только здоровые дети. А о здоровье можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Полноценное физическое развитие и здоровье детей - это основа формирования личности. В представленном материале рассматриваются условия организации здоровьесберегающей среды в ДОУ, уровни и аномалии (поведенческие нарушения, эмоциональные рпасстройства) психологического здоровья детей, анализируются факторы, оказывающие влияния на здоровье ребенка. Приводится классификация здоровьесберегающих технологий по доминированию целей и решаемых задач, а также ведущих средств здоровьесбережения субъектов педагогического процесса в детском саду; выделяются основополагающие принципы здоровьесберегающих технологий. Рассматриваются педагогические условия становления психологического здоровья и разнообразные формы, виды и методы деятельности, направленные на сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

жПсихолого-педагогические условия организации образовательного процесса в детском саду, ориентированном на здоровьесберегающие технологии

В современном обществе проблема сохранения и укрепления здоровья детей является как никогда ранее актуальной. Это объясняется тем, что к ним предъявляются весьма высокие требования, соответствовать которым могут только здоровые дети. А о здоровье можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Полноценное физическое развитие и здоровье детей - это основа формирования личности.

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация (то есть лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей), приводящая к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному. Поэтому можно утверждать, что сегодня здоровье практически всех детей требует внимания и помощи взрослых: врачей, психологов, педагогов.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень формирования личности. Внимание педагогов дошкольного образования акцентируется на развитии творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В связи с этим педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии современных технологий, которые определяют новые методы, формы и средства, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей. В системе дошкольного образования широко применяются технологии развивающего и проблемного обучения, игровые, компьютерные, альтернативные технологии. Наряду с перечисленными, все чаще звучит термин «здоровьесберегащие технологии».

Понятие «здоровьесберегающие технологии» появилось в педагогическом обиходе в последние 8-10 лет. По данным отечественных и зарубежных исследователей здоровье человека на 50 % - зависит от собственного образа жизни, на 20% - от окружающей среды, на 20% - от наследственности, на 10% - от уровня здравоохранения в стране.

По мнению В.Д. Сонькина, здоровьесберегающие технологии – условия нахождения и обучения ребенка в д/с (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании - технологии, направленные на решение приоритетной задачи современного дошкольного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья субъектов педагогического процесса в детском саду: детей, педагогов и родителей. Цель здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании применительно к ребенку – обеспечение высокого уровня реального здоровья воспитаннику детского сада и воспитание валеологической культуры как совокупности осознанного отношения ребенка к здоровью и жизни человека, знаний о здоровье и умений оберегать, поддерживать и охранять его, валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи. Применительно к взрослым – содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального "здоровья воспитателей ДОУ и валеологическому просвещению родителей.

Основной показатель, отличающий все здоровьесберегающие образовательные технологии - регулярная экспресс-диагностика состояния детей и отслеживание основных параметров развития организма в динамике (начало - конец учебного года), что позволяет сделать соответствующие выводы о состоянии их здоровья.

В педагогической и психологической литературе выделены и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на здоровье ребенка. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер .

Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психологическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику.

Среди социально-экономических факторов выделяет такие, как неудовлетворительные жилищно-бытовые условия, занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли. Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в детские дошкольные учреждения или привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмирующим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью. В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к трем годам у детей формируется чувство «Я», т.е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к трем годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте трех лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем.

Специалисты единодушны во мнении, что субъективное состояние ребенка имеет непосредственную связь с окружающей его обстановкой. Основывая свои выводы на анализе исследований, проведенных в различных странах мира, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) констатировали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, живущих в ситуации дисгармоничных отношений со взрослыми. Эти же исследования обнаружили, что преобладающая часть нарушений психического здоровья в детском возрасте имеет две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на психотравмирующие ситуации.

К социально-психическим факторам, влияющим на психологическое здоровье детей, относятся, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Выделяют несколько уровней психологического здоровья детей :

1. Креативный уровень (ребенок – творец, идеальный уровень, выражающий совершенную степень психологического здоровья его высший уровень, созидательный). Это дети, счастливо получившие в наследство здоровую генетику, здоровых в психологическом плане родителей, хорошую развивающую среду. Таких детей около 5-7% в детском коллективе.

2. Адаптивный уровень . В целом это адаптивные дети, но в результате тестирования выявляющие отдельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью, конформностью. Это группа относительного риска, составляет около 80% воспитанников, представляет средний уровень психического здоровья.

3. Ассимилятивно-аккомодативный уровень . Это низкий уровень психологического здоровья. Это дети, не способные к гармоничному взаимодействию с окружающими, не владеющие системой, механизмами защиты. Они бесконечно меняют мир вокруг себя и при этом не способны к самоизменению в связи с требованиями социума (ассимиляционное преобладание). Или же имеют эпатажное поведение, аффектированные капризы (аккомодативное преобладание). Их скрытая дезадаптация часто приводит к соматическим нарушениям. Это дети с высоким индивидуальным развитием и очень низким социально-адаптивным уровнем. По данным исследований Н.В. Масловой, занимающейся вопросами формирования у детей целостного мышления, их ежегодно становится в школах и детских садах на 3-5% больше.

Современная образовательная система и образовательные программы перегружены предметами, не привязанными к проблемам повседневной жизни, не всегда адекватны интеллектуальному развитию детей. Следовательно, у детей теряется интерес к обучению, они вынуждены искать замену, альтернативу, которая уже, в свою очередь, может вырасти в разные варианты: от соматической слабости (перенапряжение, переутомление деятельностью, несоблюдение основных психолого-педагогических условий при обучении) до социальных проблем (нежелании посещать ДОУ, конфликты и пр.). Эти проблемы усиливаются также не только школьной дезадаптацией, но и, в огромной степени, от стиля педагогического общения, состояния самих педагогов, их компетентности. Не всегда педагоги учитывают и возрастные особенности детей, их статус в детском коллективе, работоспособность, способности и состояние здоровья.

Все это приводит к аномалиям психологического здоровья, а именно к поведенческим нарушениям и эмоциональным расстройствам. В этом случае нужна уже специализированная помощь разных субъектов образования (родителей и педагогов) и специалистов смежных областей (врачей, психологов, дефектологов, валеологов, социальных работников).

Современные дети в большинстве своем испытывают либо двигательный дефицит , т.е. количество движений, производимых ими в течение дня, ниже возрастной нормы. Большую часть времени они проводят в статичном положении (у TV, за столом и т.д.). Это увеличивает статичную нагрузку на определенные группы мышц и вызывает их утомление. Снижаются сила и работоспособность скелетной мускулатуры, что влечет за собой нарушение осанки, искривление позвоночника, плоскостопие, задержку возрастного развития быстроты, ловкости, координации движений, выносливости, гибкости и силы. Либо, наоборот, преобладает синдром гиперактивности , в основе которого лежит минимальная мозговая дис функция, т.е. неадекватное же поведение, возник шее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться. Т.о., интенсивность физического развития детей, их здоровье зависит от двигательной активности, которая у детей 3-7 лет имеет ярко выраженные индивидуальные проявления, что определяется, прежде всего индивидуально-типологическими особенностями нервной системы и физического развития, степенью самостоятельности ребенка и устойчивостью его интересов к определенным играм и физическим упражнениям.

В последнее время всё большее внимание ученых привлекает проблема детских стрессов и тревожности , которые влекут за собой различные нервные расстройства и повышение заболеваемости. Детские стрессы – это следствие дефицита положительных эмоций ребенка и отрицательной психологической обстановки в семье, излишнего шума, нервозности в детском учреждении, отсутствия гибких режимов дня и рационального чередования умственной нагрузки с физическими упражнениями.

Здоровьесберегающее направление предполагает формирование у дошкольников осмысленного отношения к здоровью, как важной жизненной ценности, реализацию комплекса здоровьесберегающих технологий в ходе образовательного процесса, создание психолого- педагогических условий, развитие двигательной сферы и здоровья детей на основе их творческой активности.

В качестве основополагающих принципов здоровьесберегающих технологий можно выделить:

1. создание образовательной среды , обеспечивающей снятие всех стрессобразующих факторов учебно-воспитательного процесса. Атмосфера доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния;

2. творческий характер образовательного процесса . Обучение без творческого заряда неинтересно, а значит, в той или иной степени, является насилием над собой и другими. Возможность для реализации творческих задач достигается использованием на занятиях работе активных методов и форм обучения и воспитания;

3. обеспечение мотивации образовательной деятельности . Ребенок - субъект образования и обучающего общения, он должен быть эмоционально вовлечен в процесс социализации, что обеспечивает естественное повышение работоспособности и эффективности работы мозга не в ущерб здоровью;

4. построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с закономерностями становления психических функций . Прежде всего, имеется в виду переход от совместных действий к самостоятельным, от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и умственному планам выполнения действия, переход от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным;

5. осознание ребенком успешности в любых видах деятельности . Педагогу нет необходимости быть необъективным - он может выделить какой-то кусочек или аспект работы, похвалить за старание в определенный период времени;

6. рациональная организация двигательной активности . Сочетание методик оздоровления и воспитания позволяет добиться быстрой и стойкой адаптации ребенка к условиям детского сада или школы: до 50% снижаются общая заболеваемость, обострение хронических заболеваний, пропуски по болезни;

7. обеспечение адекватного восстановления сил . Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимо во избежание переутомления детей;

8. обеспечение прочного запоминания. Научно обоснованная система повторения - необходимое условие здоровье сберегающих технологий;

Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий возможна только при осознании всеми педагогами образовательного учреждения своей общей ответственности за сохранение здоровья учащихся и получении необходимой профессиональной подготовки для работы в этом направлении

Классификация здоровьесберегающих технологий по доминированию целей и решаемых задач, а также ведущих средств здоровьесбережения субъектов педагогического процесса в детском саду

медико-профилактические технологии	организация мониторинга здоровья дошкольников; организация профилактических мероприятий в детском саду; организация контроля и помощь в обеспечении требований СанПиНов; организация здоровьесберегающей среды в ДОУ
физкультурно-оздоровительные технологии	развитие физических качеств и становление физической культуры дошкольников; дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж; профилактика плоскостопия и формирование правильной осанки; воспитание привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье
технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка	психологическое или психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка
технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного образования	развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, развитие потребности к здоровому образу жизни
технологии валеологического просвещения родителей	папки-передвижки, беседы, личный пример педагога, нетрадиционные формы работы с родителями, практические показы (практикумы) и др

Психологическое здоровье следует целенаправленно формировать. При этом особое внимание уделяется формированию внутренней картины здоровья, подразумевающей особое к нему отношение. Внутренняя картина здоровья выражается в осознании его ценности, в активно-позитивном стремлении к его совершенствованию. Под формированием психологического здоровья следует понимать создание возможностей психологически здорового функционирования детей через организацию их жизнедеятельности.

П едагогическими условиями становления психологического здоровья являются:

1. Наличие трудных ситуаций, препятствий в жизни детей.

Такие ситуации способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Следует добавить, однако, что интенсивность психоэмоционального напряжения в таких ситуациях не должна превышать индивидуальный порог адаптации, иначе воздействия трудных ситуаций могут привести к негативным последствиям в личностном развитии.

2. Наличие положительного фона настроения.

Здесь предполагается наличие у учащегося способности к самостоятельному сохранению душевного равновесия, то есть способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя. По сути, здесь речь идет о развитии саморегуляции у ребенка, в частности, регуляции собственных состояний.

3. Обучение детей умению быть счастливым.

Следует как можно раньше формировать у ребенка установку на позитивное мировосприятие, учить находить разные источники положительных эмоций. Здесь велика роль ближайшего окружения, прежде всего родителей.

Существуют разнообразные формы и виды деятельности, направленные на сохранение и укрепление здоровья воспитанников.

Все здоровьесберегающие технологии можно разделить на 4 группы

1.:Технологии сохранения и стимулирования здоровья., динамические паузы (комплексы физ. минуток, которые могут включать дыхательную, пальчиковую, артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз и т.д.), подвижные и спортивные игры, контрастная дорожка, тренажеры.

2.Технологии обучения здоровому образу жизни. утренняя гимнастика, физкультурные занятия, бассейн, точечный массаж, спортивные развлечения, праздники, СМИ (ситуативные малые игры – ролевая подражательная имитационная игра).

3.Технологии музыкального воздействия. Музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия

4.Технология коррекции поведения.

Статистика свидетельствует: физиологически зрелыми сегодня рождается не более 14% детей. Безусловно, это связано с социально-экономическими процессами, происходящими в России. Но одной из главных причин является культурный кризис общества и, как его следствие, низкий уровень культуры отдельного человека, семьи, воспитательного пространства в целом. Поэтому воспитание валеологической культуры актуально уже в дошкольном возрасте. Уроки с использованием валеологического аспекта формируют внимательное отношение учащихся к своему организму, способствуя расширению знаний детей о строении человека, влиянии физических упражнений на организм, о безопасности жизнедеятельности, т.о.воспитывают понимание ценности человеческой жизни, закладывают основы здорового образа жизни, умение ценить свою жизнь и жизнь окружающих. Эти знания, умения, навыки должны становятся основой для дальнейшей жизнедеятельности детей.

Применение игровых технологий укрепляет мотивацию на изучение предмета, помогает вызвать положительные эмоции, увидеть индивидуальность детей. В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. В игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что благотворно влияет на здоровье. Так элементы игры можно использовать в качестве обратной связи и оценки ответов детьми своих товарищей: хлопанье в ладоши, топанье ногами, поднятие руки или сигнальных карточек различного цвета, обозначающего «да», «нет». Во время фронтального опроса используется игра с мячом или воздушным шариком: ребенок ловит мяч на правильный ответ, не ловит - на неправильный или ловит шарик и дает свой вариант ответа. Эта технология имеет свои варианты.

Сказка – зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. В ней возможно все, чего не бывает в жизни. На занятиях с элементами сказкотерапии ребята учатся составлять словесные образы, когда вспоминаются старые и придумываются новые образы, и т.о. дети увеличивают свой образный репертуар, и внутренний мир ребенка становится интереснее, богаче. Это истинный шанс понять и принять себя и мир, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Поскольку чувства бывают не только положительные, но и отрицательные, то и образы у детей рождаются не только радостные, но и пугающие. Одна из важных целей этих занятий - преобразовать отрицательные образы в положительные, чтобы мир ребенка был красив и радостен. Спокойное состояние нервной системы возвращает ребенку здоровье. Сказку может рассказывать взрослый, либо это может быть групповое рассказывание, где рассказчиком является не один человек, а группа детей.

Технологии музыкального воздействия используются для снятия напряжения, повышения эмоционального настроя и пр. Проводят воспитатели и музыкальный руководитель.

Рекомендуется, в первую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с выдержанным ритмом. Во время каждого сеанса первой звучит мелодия, в какой-то мере отвечающая душевному состоянию ребенка в данный момент. Например, если ребенка мучает навязчивая тревога, страх, то первой ему предлагаю для прослушивания грустную мелодию, которая звучит для него как голос сострадания и сочувствия его подлинным или воображаемым невзгодам. Звучание следующего произведения призвано противостоять действиям первой мелодии, как бы нейтрализуя его. В данном случае это будет светлая, воздушная мелодия, дарующая утешение и вселяющая надежду. Третье произведение, завершающее данный комплекс, я выбираю с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у ребенка настроение, необходимое для оздоровления его психического состояния. Как правило, это динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе.

Еще одним методом, используемым в работе, является рисуночная терапия . Одно из самых мощных выразительных средств, которыми пользуется изобразительное искусство, это краски, воплощающие многообразие окружающего нас мира. Чтобы выразить свои чувства, не обязательно что-то говорить, можно взять краски или карандаши и выразить свои чувства в рисунке (что особенно важно при коррекции трудностей в общении, замкнутости, стеснительности).

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, благодаря рисованию он постигает, иногда моделирует действительность, легче воспринимает болезненные для него образы и события.

На занятиях по рисуночной терапии используются разнообразные методики:

1) каждый рисует самостоятельно то, что хочет;

2) на одном листе рисуют пара участников, тема рисунка задается, вербальные контакты между рисующими исключаются;

3) вся группа рисует на одном листе бумаги на заданную тему;

4) дополнительное рисование (один начинает, другой продолжает рисунок).

Эффективность применения вышеперечисленных форм и методов зависит как от профессионализма медицинского и педагогического персонала, так и от ряда условий: логичности, системности, целесообразности, адресности здоровьесберегающей деятельности. Такое обучение будет служить эффективным средством профилактики психологического нездоровья и иметь адаптивный эффект.

Основные требования к качественному занятию в условиях здоровьесберегающей педагогики

1. Построение занятия на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса с использованием последних достижений передовой педагогической практики с учетом вопросов здоровьесбережения.

3. Обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности воспитанников с учетом их состояния здоровья, особенностей развития, интересов, наклонностей и потребностей. .

5. Активизация развития всех сфер личности детей.

6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

7. Эффективное использование педагогических средств здоровьесберегаюших образовательных технологий (физкультминуток, подвижных игр).

10. Формирование умения учиться, заботясь о своем здоровье.

11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование и контроль каждого учетом особенностей развития воспитанников

Однако при этом необходимо знать, какие результаты должны быть получены в ходе деятельности по реализации решений, направленных на обеспечение здоровьесбережения детей. Для этого создается

прогнозируемая модель личности выпускника ДОУ . Выпускник ДОУ – это:

1. Физически, нравственно, духовно здоровая личность.

2. Образованная, адаптированная к условиям нестабильного социума.

4. Осознающая необходимость здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности как условий благополучного существования человека.

5. Проявляющая стойкий интерес к познавательной, двигательной деятельности и к регулярным занятиям физическими упражнениями

6. Обладающая творческой продуктивностью.

Итак, сохранение и укрепление здоровья воспитанников – основная задача дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания решению проблем, связанных с охраной и укреплением здоровья, отводится ведущее место. Подчеркивается важность создания условий, обеспечивающих и физическое, и психическое здоровье ребенка. На фоне экологической и социальной напряженности в стране, на фоне небывалого роста болезней цивилизации, чтобы быть здоровым, нужно овладеть искусством его сохранения и укрепления. Этому искусству и должно уделяться как можно больше внимания в дошкольном возрасте, когда у ребенка закладываются основные навыки по формированию здоровья, это самое благоприятное время для выработки правильных привычек, которые в сочетании с обучением дошкольников методам совершенствования и сохранения здоровья приведут к положительным результатам. Кроме этого, именно в этом возрасте отмечается более тесная связь ребенка с семьей и воспитателем, чем в школьный период, что помогает наиболее эффективно воздействовать не только на ребенка, но и на членов его семьи. Слайд 3

Для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация - лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей, приводящая к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному

Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании

Цель здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании

Уровни психологического здоровья детей

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

Методы воспитания валеологической культуры

О сновные требования к качественному занятию в условиях здоровьесберегающей педагогики

Прогнозируемая модель личности выпускника ДОУ