Половые различия поведения детей проявляются уже на первом году жизни.

Мальчики:

¦настойчивее требуют внимания матери;

¦играют более активно и азартно (это сохраняется в течение всей жизни);

¦более агрессивны;

¦обладают большей силой.

¦усерднее стараются вызвать мать на разговор;

¦больше требуют ласки.

Ранние половые различия в поведении детей определяются:

¦биологическими факторами (например, агрессивность);

¦социальными факторами (представлениями взрослых о поведении мальчиков и девочек, покрое одежды, ее цвете и др.).

С мальчиками чаще разговаривают отцы, с ними охотнее занимаются работники дошкольных учреждений, причем они больше уделяют внимания надоедливым и плачущим малышам-мальчикам.

С девочками же чаще разговаривают матери.

Несмотря на то что уже с первых месяцев в поведении младенцев проявляются половые различия, у детей и того и другого пола существует много общего.

Средние оценки половых различий могут ввести в заблуждение, так как некоторые девочки любят играть в шумные, подвижные игры, чреватые падениями и ушибами, склонны к неконтролируемому поведению, а мальчики иногда предпочитают спокойные игры с четкими правилами, они послушны и легко реагируют на неудачу.

Если даже и удается выявить половые различия у разных групп детей в определенной форме деятельности (физической, умственной или социальной), то все же можно говорить о том, что в целом поведение отдельных мальчиков и девочек мало чем отличается.

Одни ученые считают, что между мальчиками и девочками больше сходного, чем различного, а потому надо избегать половой типизации, использования разных методов воспитания мальчиков и девочек.

Другие ученые доказывают, что природные различия между мальчиками и девочками предполагают и определенные социальные роли в будущем. Сторонники половой типизации убеждены, что следует придерживаться естественных и «подобающих» полу норм и образцов поведения.

В раннем детстве эти стереотипы полового поведения утверждаются в сознании детей (табл. 9.4).

Таблица 9.4

Стереотипы полового поведения

Уже в 2 года дети обладают знаниями о том, как следует себя вести мальчику или девочке.

К 3 годам ребенок отождествляет себя с представителями своего пола, то есть происходит половая идентификация («Я - мальчик» или «Я - девочка»).

Осознание своего «Я» включается в осознание собственной принадлежности к тому или иному полу.

После 3 лет сверстники поощряют друг друга за определенные поступки и образцы поведения или выражают недовольство, если кто-то нарушает установленные обычаем нормы. В этот период чувство собственной половой принадлежности становится уже устойчивым.

Дошкольники, как правило, стойко придерживаются стереотипов поведения, характерных для представителей того или иного пола.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста - это и отношения мальчиков и девочек. Интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни. В соответствии с тем как воспринимает себя ребенок, мальчиком или девочкой, он выбирает для себя и соответствующие игровые роли.

Дети часто объединяются по признакам пола. Мальчики и девочки общаются и перед игрой, и непосредственно в ходе нее (табл. 9.5).

Таблица 9.5

Общение мальчиков и девочек

В играх дети отрабатывают роли, соответствующие мужскому или женскому поведению.

Мальчики в игре, подражая мужчинам, стараются быть представителем мужской профессии: летчиком, космонавтом, шофером, офицером и др., они стараются совершать мужские поступки.

Девочки же, подражая женщинам, берут на себя роль мамы, воспитателя, врача, продавца и др. При этом у них в игровых сюжетах отражаются типично женские поступки и характеры.

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учится смотреть на себя как на будущего мужчину (или будущую женщину).

В общении между дошкольниками прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности:

¦дети группируются по полу;

¦возникает общность интересов;

¦появляется специфическое чувство «МЫ»: «Мы - мальчики» или «Мы - девочки». В соответствии с этим возникает «солидарность» мальчиков (девочек), а в образовавшихся однополых группах у детей развивается способность видеть себя глазами товарищей.

Разные роли девочек и мальчиков в играх объединяют детей и способствуют нормальному психо-сексуальному развитию мальчиков и девочек.

Ситуация. В новелле О. Бальзака «Наивность» есть описание сцены, в которой действие происходит перед картиной с изображением Адама и Евы.

Маленький брат спросил сестренку: «А кто из них Адам?» - «Глупенький! - ответила девочка. - Как же можно это узнать, раз они не одеты?»

OJО чем свидетельствуют подобные суждения детей?

Каков примерный возраст детей?

Решение. К 3-4 годам ребенок различает пол окружающих людей по таким внешним признакам, как форма одежды и прическа. Только к 6-7 годам у него формируется устойчивое представление о половой принадлежности.

Ситуация. Детям 5-6 лет показывали фильмы. В них мужчины и женщины выполняли работу, которая обычно выполняется представителями другого пола. Мужчина был няней, а женщина - капитаном большого теплохода. После просмотра фильма ребятишкам задали вопрос: «К/рр был няней, а кто капитаном?».

ШДайте прогноз возможных ответов детей.

Решение. В ответах утверждается противоположное тому, что видели буквально минуту назад. Это объясняется тем, что дети хорошо усвоили типичные для каждого пола образцы поведения и социальные роли мужчины и женщины (рис. 9.18

)Рис. 9.18. Роль взрослого в половой идентификации ребенка

Ситуация. В исследовании группу взрослых людей просили оценить эмоциональные реакции девятимесячного малыша. Одной половине родителей сообщили, что малыш - мальчик, другой сказали, что девочка.

2Будут ли реакции родителей одинаковыми?

Какие реакции будут приписывать детям?

Решение. Нет, реакции не будут одинаковыми. В зависимости от того считают ли взрослые одного и того же малыша мальчиком или девочкой, младенцу приписывают разные реакции.

Ситуация. В исследовании взрослые играли с 14-месячными детьми дважды.

2 Одинаково ли будут вести себя родители в первый и второй раз при представлении ребенка мальчиком или девочкой?

Решение. Неодинаково. Полагая, что имеет дело с мальчиком, взрослый человек проявлял большую активность и предлагал ребенку игрушки, которыми обычно играет мальчик.

Когда же взрослый был уверен, что играет с девочкой, то проявлял больше нежности, игры были более спокойные, но предполагалось более близкое общение.

Ситуация. Некоторые родители и воспитатели в играх предлагают детям испробовать себя в роли представителя противоположного пола, поощряя различные формы соответствующего поведения, и даже сами подают в этом пример.

2 В чем смысл подобного воспитания?

Разделяете ли вы подобную точку зрения?

Решение. Цель такого воспитания - помочь ребенку понять человека другого пола, предоставить ему большую свободу выбора форм поведения, не препятствуя формированию у него черт, свойственных представителям и того и другого пола, то есть позволяя детям быть самими собой.

Мальчики и девочки. Общение и гендерные различия.

И.А. Богуславец

Г. Шадринск

В современной образовательной среде проблема коммуникативной успешности, её формирования в современной образовательной среде является одной из актуальных, так как существует острая необходимость разработки таких подходов, концепций, и технологий, которые обеспечивали бы возможность реализации качественно новой личностно ориентированной развивающей модели дошкольных учреждений, связанных с обеспечением речевого развития и формированием коммуникативных качеств личности воспитанников учитывающих их гендерные различия.

Мастерство педагога проявляется прежде всего в сфере его общения. Эффективное взаимодействие педагога и воспитанников в педагогической деятельности - основное условие успеха и удовлетворенности воспитателя своим трудом. В то же время неумение наладить контакт с детьми - причина многих неудач и разочарований в педагогической профессии. Неоспорим, тот факт, что отношения, которые сложились между педагогом и воспитанником следует рассматривать не только как желаемое условие, но и как основной компонент педагогической деятельности. Проблема общения - проблема комплексная, и рассматривая ее с разных точек зрения, можно видеть ее отнесенность к различным отраслям сегодняшней науки о человеке.

Внедряя в практику различные формы организации речевого воспитания, педагог должен знать и учитывать особенности детей, те индивидуальные различия (в том числе и гендерные), на которых будет построен процесс общения. Невозможно обучать, воспитывать не зная того, кого воспитываешь и обучаешь. В. Д. Еремеева, Т.П. Хризман подчеркивают, что мальчик и девочка - два разных мира, поэтому их нельзя воспитывать одинаково. Постараемся понять наших мальчиков и девочек, ведь они - будущие мужчины и женщины и должны соответствовать своей сути.

Воспитательное воздействие ближайшего окружения мальчиков и девочек, а именно семьи огромно. Необходимо учитывать семью как фактор домашнего общения. Поэтому в рамках проводимого исследования проводилось изучение особенностей развития детей дошкольного возраста, условия их семейного воспитания, изучалась позиция и знания родителей по вопросу своеобразия и различия детей определенного пола, соответственно и их речевого и гендерного поведения.

Одной из основных причин недостаточной успешности гендерного воспитания является отсутствие правильного представления о том, как оно фактически проводится и каковы реальные проявления гендерного поведения у дошкольников. Причины, по которым это происходит, мы выяснили, проведя ряд опросов (за основу бы взят опросник В.Е. Кагана) с семьями, большинство из которых (79%) были полными, в половине из них - один ребенок, в другой половине - двое. Третья часть родителей считает свои знания для проведения гендерного воспитания недостаточными, другая треть предполагает, что начинать его следует в школьном возрасте. Примерно четвертая часть опрошенных заявила о ненужности и необязательности гендерного воспитания. Этому вполне соответствовали реальные усилия по гендерному воспитанию.

Следует вспомнить, что гендерное воспитание включает в себя три аспекта:

когнитивный - ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина);

эмоциональный - поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман);

поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В. Колесов, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина).

Исследователи полагают, что развивающееся у детей понимание связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует определению того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться. Эти связанные с полом представления и понятия закономерно развиваются на протяжении дошкольного периода. Первый уровень понимания, достигаемый в промежутке между 2 и 7 годами, называется гендерной идентичностью. В этом возрасте дети, несмотря на то, что могут относить людей в соответствующую полу категорию (мальчик - девочка, дядя - тетя), не вполне понимают, в чем заключаются различия между ними. Дети этого возраста считают, что пол можно изменить, изменяя внешний вид, например, поменяв одежду. Они могут не понимать, что только мальчики способны стать папами, а девочки - мамами. Между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства пола, т.е. понимания того, мальчики непременно становятся мужчинами, а девочки - женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени.Таким образом, к старшему дошкольному возрасту, ребенок уже твердо идентифицирует себя с тем или иным полом, осознает необратимость половой роли. Пол в этом возрасте “переделать” уже невозможно и исправлять погрешности гендерного воспитания после этого возраста трудно.

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста средством коммуникативной деятельности является важной проблемой в теории и практике дошкольного образования. Значимость индивидуально-личностного развития человека, одной из характеристик которого является пол, сегодня не вызывает сомнения (Репина Т.А., Розова Л.Б., Татаринцева Н.Е. и др.). В науке имеются исследования, посвященные данной проблеме, однако их результаты не «доходят» до практических работников образования и родителей, которые начинают понимать необходимость реализации гендерного подхода в воспитании ребенка, а зачастую не знают и не умеют этого сделать. Л. С. Выготский писал: «Педагог является организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанниками». Поэтому работу по гендерному воспитанию необходимо начинать с ее основания, с того кто будет общаться с детьми, обучать их и формировать коммуникативные умения учитывая и понимая гендерные различия воспитанников.Как показала практика, «бесполая педагогика», не учитывающая психологических особенностей мальчиков и девочек, неспособна эффективно решать задачи полоролевой социализации подрастающего поколения, подготовки к выполнению половых социальных ролей.Ни для кого не секрет, что система образования абсолютно бесполая: бытовая “совместность” мальчиков и девочек в дошкольных учереждениях, режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ее ассортименту. Содержательно и по стилю система воспитания феминизирована, как педагогическими кадрами, так и имеет место семейная феминизация (50% детей живут в семьях, где нет отцов), что особенно неприемлемо для мальчиков.

Гендерный подход в воспитании, т. е. учет гендерных психологических различий (психофизиологических, личностных), позволяет обеспечить большую эффективность процессов обучения, воспитания, формирования личности. Системная педагогическая технология коммуникативного подхода требует создания особых условий для свободного самовыражения детей обоих полов, для обогащения их связей, контактов, для «событийной», а не только запланированной заранее деятельности в детском саду.При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские.

Одна из главных задач воспитателя детского сада - это общение. Я.Л.Коломинский выделяет в межличностном взаимодействии педагога с воспитанниками две стороны - внутреннюю (педагогическое отношение) и внешнюю (педагогическое общение). Педагогическое общение при этом выступает как актуализация, проявление в коммуникативной деятельности личностных установок педагога по отношению к детям 4. В.А.Кан-Калик под педагогическим общением понимает систему «социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств» 2. Общение выступает в структуре деятельностей, составляющих целостную педагогическою деятельность, как ведущий вид, интегрируя все остальные. Само общение в этой системе не имеет собственных специфических целей. Эти цели вытекают из целей педагогической деятельности, целей обучения и воспитания. Иными словами, педагогическое общение есть то, что по своим целям, структуре, функциям по существу совпадает с целостной деятельностью педагога.

Понятия «общение» и «коммуникация» рассматриваются нами как идентичные. Исходя из этого, под коммуникативными умениями дошкольников мы понимаем освоенные детьми способы выполнения коммуникативных действий, зависящих от сформированности его коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации, знаний, навыков и определяющие готовность ребенка к общению.

Исследование Л.Л. Лашковой особенностей профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, изучение характера и содержания осуществляемых им функций показало, что в структуре профессиональной деятельности педагога ДОУ ведущее место занимает коммуникативная деятельность. Педагог должен говорить с детьми, более того, давать примеры речевого поведения, коммуникативных умений. Для этого необходимо понимать и учитывать не только возрастные, индивидуальные особенности каждого ребенка, но и гендерные различия воспитанников и воспитанниц.

При определении коммуникативных умений педагогов были использованы методы наблюдения и самонаблюдения, самоанализ и анкетирование. В рамках проводимого исследования в эксперименте приняли участие 58 воспитателей. В работу были запущены «Листы обследования речевого поведения воспитателя». За основу были взяты опросные листы, разработанные Г. А. Любиной, в отдельные пункты которых добавлен гендерный аспект. Опросный лист включал в себя 19 наиболее важных профессиональных умений, например, таких как «владение приемами активного слушания»; «создание условий для реализации детской потребности высказать взрослому свои тревоги, печали, зависть, ревность и пр. Учитывание при этом гендерных различий детей»; «умение правильно и тактично реагировать на слова и жалобы мальчика или девочки, не обсуждать их при всех»; «поддержка в ребенке чувства собственного достоинства, формирование понимание и принятия им его (ее) гендерного статуса»; «стимулирование детских вопросов», и.т.д.

Анализ полученных данных показал необходимость дополнительной работы в заданном направлении. Бесспорен факт выполнения воспитателями своих должностных инструкций, однако, профессиональные умения и качества педагога постоянно должны совершенствоваться. Кроме того, заботливое культивирование «бесполой педагогики» принесло свои плоды. Педагоги (36% из 58 участвующих в эксперименте) не в полной мере владеют знаниями и умениями работы с детьми учитывая гендерные различия. Это в первую очередь касается общения. В данном направлении психологами и администрацией ДОУ участвующих в эксперименте по результатам опросов было сформировано направление работы с педагогами по углублению и расширению знаний в области общения с детьми разного пола. Были запланированы и проведены семинары, и семинары – практикумы, педагогические часы, индивидуальные и групповые консультации, консультации педагогов – психологов, психологические тренинги, деловые игры, круглые столы с участием педиатров, психологов, родителей. Тематика мероприятий выбрана системно, и рассматривающая с различных сторон проблему воспитания детей с учетом гендерных различий детей дошкольного возраста: «Мальчики и девочки - две половинки», «Общение мальчиков и девочек дошкольного возраста», «Игра и общение. Особенности организации сюжетно - ролевой игры», «что мы знаем о мальчиках. Что мы знаем о девочках», «Социальная адаптация в группе детского сада, с учетом гендерного фактора», «Формирование коммуникативных умений дошкольников в сюжетно – ролевой игре с учетом гендерных различий», «учет гендерного фактора при оформлении групповой комнаты», психологические упражнения «стекло», «разведчики», «дискуссия».

Литература:

Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологии - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. -184 с.

Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А.Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987

Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: Учебное пособие в помощь студентам /Сост. Е.В.Яфарова. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. - 60 с.

Коломинский, Я.Л. Психология общения / Я.Л.Коломинский. - М.: Знание, 1974. - 96 с.

Лашкова Л. Л. Текст.: Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений автореф. дисс. д-ра пед. наук: 13.00.01/ Л.Л. Лашкова. Челябинск,2011.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и классифицируют феномены общения, определяют и субординируют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.

Увеличение потока работ, посвященных различным проблемам психологии общения, отнюдь не является фактом случайным. Скорее оно, это увеличение, - форма ответа ученых на жгучую потребность времени: не только, наконец, получить достаточно полную картину психической жизни человека и, так сказать, в натуре увидеть действие социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но и научиться все эти факторы успешно использовать при организации воспитания, труда, быта и лечения людей. Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития девочек и мальчиков в соответствии с их половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями Развитие личности ребенка от трех до пяти. Екатеринбург. Фактория. 2004., т. е. для эффективного воспитания дошкольников. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений и наблюдения за работой студентов в ходе педагогической практики показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В дипломной работе также были использованы работы по проблеме общения в дошкольном возрасте таких исследователей, как Леонтьев А.А., Андреева Г.М., Галигузова Л.И., Горбачева В.А., Лисина М.И., Мухина В.С., Репина Т.А., Рояк А.А., Рузская А.Г., Смирнова Е.О., Калягина Е.А., Холмогорова В.М. и т.д.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определят потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В тоже время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. М., 1996..

Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.

Исходя из целей исследования, в дипломной работе поставлены задачи: 1) изучить психологическую литературу по проблеме исследования; 2) выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста; 3) путем эмпирического исследования провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Объектом исследования являются воспитанники муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 х. Трудобеликовского, Краснодарского края. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.

Гипотеза исследования: Взаимосвязь эмоциональных особенностей и социометрического статуса ребенка имеет свою специфику у мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Теоретическое значение исследования: Изучение данной проблемы позволило более глубоко познать особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Практическое значение исследования: Состоит в том, что данная работа может быть использована педагогами с целью установления правильных взаимоотношений с воспитанниками, оказания помощи в решении проблем общения, создания благоприятного климата в коллективе, установлении правильных взаимоотношений со сверстниками.

Структура работы. Работа, объемом 81 страница состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, сносок, приложений.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте. Изучается учебная литература по проблеме общения; исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов; монографии, публикации по данной теме.

Во второй главе автор проводит эмпирическое исследование общения детей на базе муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 х. Трудобеликовского, Красноармейского района, проводит анализ и дает интерпретацию результатов.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

В приложениях представлены схемы по теоретическим пунктам исследования; некоторые методические рекомендации по исследованию межличностных отношений в группе дошкольников.

Список используемой литературы представлен 59 единицами учебных пособий, монографий, сборников, публикаций из периодической печати.

Г лава I . Теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте

1.1 Проблема общения и межличностные отношения в психологии

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии. Л., ЛГУ, 1967. С. 146, в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений Платонов К. К. О системе психологии. М., 1974. С. 30. и т. д. Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследованиями), что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то «ниже», «выше», «сбоку» или как-либо еще).

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью, вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т. д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» и т. д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений (Шибутани, 1968).

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы - чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что «набор» этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

1) конъюнктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

2) дизъюнктивные чувства - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого рода чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е., в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако прежде необходимо сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является весьма специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Конечно, в структуре общения, которая будет рассмотрена ниже, могут быть выделены такие его стороны, которые описаны или исследованы в других системах социально-психологического знания. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека - и общественные, и межличностные, - раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения - в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу» Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии, 1975. С. 289., т. е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т. е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т. е. безличные по своей природе отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений - процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т. е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения - в широком и узком смысле слова - вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений.

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э. Дюркгейм, когда, полемизируя с Г. Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А. Н. Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее «как общающееся, чем практически действующее общественное существо» Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. С. 271..

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется, так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни Ломов Б. ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 130.. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 289.. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и, особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой - общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. А.А. Леонтьев. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 122..

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного - несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство.

Выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, «предметно-проблемное» Хараш А. У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 30.. Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжено с деятельностью.

Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может конституировать общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников А.А. Леонтьев. Общение как объект психологического исследованиям //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 116.

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность» Андреева Г. М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности //Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 98.. Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена в приложении под № 2 (рис. 2.2).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 85.. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон, или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

Общение со сверстниками весьма своеобразно и противоречиво: дети с удовольствием взаимодействуют друг с другом, но при этом между ними зачастую наблюдаются ссоры, обиды, даже драки. Между тем нельзя не признать, что общение с другими детьми имеет важное значение для психического развития ребенка и формирования его личности.

Значимость контактов с другими детьми состоит, прежде всего, в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, являются источником ярких положительных эмоций, создают условия для проявления творческого начала в ребенке Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Любопытно, что, даже если малыш еще не умеет достаточно хорошо говорить, он может способствовать речевому развитию своего сверстника. Наблюдения показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, более развернутой и лексически богатой, по сравнению с речью, адресованной к взрослому. Общаясь со взрослым, ребенок узнает новые слова и словосочетания, овладевает речевыми нормами. Но этот речевой запас может оказаться невостребованным, потому что взрослый понимает ребенка, даже если его речь не слишком понятна. Другая картина складывается в общении с ребенком.

Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова отмечают, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый, поэтому во взаимодействии со своим сверстником дошкольник вынужден активно пользоваться разнообразными глагольными формами, включать в свою речь наречия образа действия («здорово», «сильно» и т. п.), прилагательные, выражающие эмоциональное отношение, личные местоимения Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000..

Общение с детьми оказывает влияние на формирование у детей способов взаимодействия с окружающими, от которых в будущем во многом зависит характер взаимоотношений в той или иной общности, а также личностных особенностей. Это подчеркивается в работах Б. Спока и Т. Шибутани.

Так, известный американский детский врач Б. Спок считает, что общество сверстников учит ребенка жить в коллективе, и советует родителям способствовать контактам детей и даже водить годовалого ребенка туда, где есть дети. По утверждению Б. Спока, степень умения взрослого человека поддерживать хорошие отношения с сослуживцами на работе, с родными в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить со сверстниками. В общении со сверстниками как с равными партнерами, считает автор, ребенок приобретает ценное умение сердиться и отстаивать свои права.

Значение общения с детьми подчеркивает и соотечественник Б. Спока Т. Шибутани. Он отмечает, что отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей. Некоторые исследователи полагают, что роль общения со сверстниками заключается и в том, что эти отношения препятствуют раннему проявлению эгоизма, помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими, избыточную привязанность к семье, которые могут стать причиной серьезных деформаций личности ребенка.

Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, положение его в группе детей в немалой степени определяют его развитие. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувства общности с ними, доверия, привязанности к группе. При неблагополучии во взаимоотношениях возможно появление состояния напряженности, тревожности, которые либо создают чувство неполноценности и подавленности, либо вызывают агрессивность. В этом случае может сформироваться отрицательное отношение к детям, людям вообще, могут появиться мстительность, враждебность, стремление к уединению. По данным Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной, Т. А. Репиной, А. А. Рояк и др., образующиеся отклонения, негативные черты могут со временем укрепиться и положить начало устойчивым отрицательным качествам личности, что, в свою очередь, оказывает неблагоприятное воздействие на отношения с окружающими.

1. 2 Общество све рстников в группе детского сада

Человек как личность формируется в группе, является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по разнообразным признакам. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе Развитие личности ребенка от трех до пяти. Екатеринбург. Фактория. 2004..

Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

В настоящее время этот «технический» налет практически полностью отброшен и понятие группа прочно утвердилось в психологии. Однако данное явление оказалось настолько сложным и неоднозначным, что мало кто рискует дать определение однозначное, предпочитая назвать целый перечень признаков.

Вот, например, мнение Д. Картрайта и А. Зандера, которые считают, что группу составляет собрание индивидов, которые:

а) часто взаимодействуют друг с другом;

б) определяют себя как члены одной группы;

в) разделяют общие нормы по поводу того, что их интересует;

г) участвуют в единой системе разделения ролей;

д) идентифицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами;

е) воспринимают группу как источник удовлетворения;

ж) находятся в кооперативной взвимозависимости;

з) ощущают себя как некоторое единство;

и) координируют действия по отношению к себе.

Очевидно, что этот список может быть значительно расширен (например, положениями о совместном переживании эмоциональных состояний, существовании внутригрупповой культуры), и, в принципе, количество этих параметров стремится к бесконечности.

Если говорить о более строгом в психологическом определении группы, то это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социально целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.).

Группа детского сада, особенно в старшем дошкольном возрасте, при умелом руководстве воспитателя способна регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на «девчоночьи» и «мальчишечьи» и развитием - наряду с общими интересами, характерными для всех дошкольников, - специфических интересов и предпочтений для девочек и мальчиков Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М. 1980. с. 56-57..

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности. Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяет следующие структурные единицы Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.:

1. Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2. Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

3. Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего). Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988..

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается «изолированных» детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Общение в группе сверстников существенно отражается в развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2002..

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность вместе познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью постоянно применять на практике усваиваемые нормы поведения.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относится к своим новым обязанностям в школе Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2..

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести - семилетний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников Прихожан A.M. «Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика» - М., «Воронеж», 2000. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не постоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка, и хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим способом раскрывается в присутствии взрослого Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000..

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердится в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность и ценили его за хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников постепенно создает чувство ответственности.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1.. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988. с. 211..

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985..

Подобные документы

Выявление особенностей общения мальчиков и девочек дошкольного возраста. Проведение сравнительного анализа межличностный отношений в группе сверстников путем эмпирического исследования. Разработка психолого-педагогических рекомендаций по проблеме общения.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Возрастные особенности развития уровня самосознания и навыков общения у детей 5-6 и 6-7 лет. Определение условий совершенствования искусства общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников. Разработка рекомендаций по организации групповых игр.

курсовая работа , добавлен 07.01.2011


Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2013


Особенности дружеских взаимоотношений в дошкольном возрасте. Социальный статус дошкольника в группе сверстников. Эмпирические исследование связи умственного развития старших дошкольников с их социальным статусом и взаимоотношениями в группе сверстников.

курсовая работа , добавлен 08.04.2014


Особенности развития ребенка в дошкольный период. Изучение структуры системы межличностных отношений старших дошкольников в группе сверстников. Описание совместной игровой деятельности детей дошкольного возраста как средства развития взаимоотношений.

курсовая работа , добавлен 30.11.2010


Проблемы и задачи полоролевой социализации детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе. Физиологические и психоло-педагогические особенности мальчиков и девочек. Организация половой социализации дошкольников.

реферат , добавлен 23.11.2008


Проблема межличностных отношений в детской группе в психологической науке. Динамика и условия развития межличностных отношений. Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие отношений детей в группе детского сада, экспериментальное исследование.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Общая характеристика ключевых социально-педагогических аспектов дифференцированного воспитания девочек и мальчиков. Знакомство с философским наследием Н. Бердяева. Рассмотрение основных особенностей педагогического аспекта концепции полового дипсихизма.

дипломная работа , добавлен 09.01.2014


Исследование особенностей формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. Анализ проблем личных взаимоотношений в группе сверстников. Характеристика целей и задач метода проекта. Требования к проекту в современной педагогике.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах. Специфика общения дошкольников со сверстниками. Соотношение понятий "общение" и "отношение". Методика формирования и выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста.

Особенности общения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников

1.1 Общение мальчиков и девочек

Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, является вредной социальной привычкой (брань, курение и др.) так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации. Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

1.2 Структура межличностных отношений в группах детей

Для дошкольника сверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Мотивы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками. Контакты, возникающие либо спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо как организуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Источником представлений о нормативном поведении при этом выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демонстрировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер.

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства (быть таким, "как все"). Симпатии и антипатий дошкольника обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми.

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей дошкольного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В детских группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками. Функционально - ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?" Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно - игровые отношения воспроизводят социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?".

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?

Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери.

Агрессия и агрессивное поведение молодежи

За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий в их развитии. Процесс психосексуального развития у девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков...

Влияние состава семьи на формирование половой идентификации у детей дошкольного возраста

половой идентификация психический семья В дошкольном детстве полоролевое развитие имеет свою динамику. В младших группах детского сада общение детей преимущественно смешанное. С переходом в старшие группы изменяется тип общения детей...

Гендерная идентичность

(на основе работ Д. Элиум, Дж. Элиум) Наверно всем без лишних слов ясно, сколь велика разница между мужчинами и женщинами. Женщины являются коммуникаторами, а мужчины - деятелями. Мужчины хорошо справляются с задачами...

Общая характеристика особенностей общения подростков

Коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не одинаковы. Несмотря на то, что мальчики кажутся общительнее девочек, активнее вступая в контакты с другими детьми...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

По мнению Леонтьева А.А., имеются большие различия в психическом облике малыша, впервые переступившего порог школы, и ученика, стоящего на границе IV и V классов...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

Психологические особенности мужского пола, пусть еще и в неразвитой форме, выявляются уже с раннего возраста. По мере развития ребенка они становятся все более отчетливыми...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

половой дифференциация школа идентификация До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать...

Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

Исследователи 3, 6, 8, 20, 25 отмечают следующие половые различия в поведении мальчиков и девочек подросткового возраста. 1. Различия в психических процессах. «Женский пол хуже чувствует ход времени - видимо...

Отношение к собственному телу мальчиков и девочек подросткового возраста

Различий между мальчиками и девочками подросткового возраста достаточно на всех уровнях, о чем свидетельствуют работы Ш. Берна 3, В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман 6, И.С. Кона 9, Д.В. Колесова 8 и других исследователей. Ими выявлены следующие различия. 1...

Половая социализация мальчиков и девочек в семье и обществе

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, и в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними...

Половое воспитание мальчиков и девочек

Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации...

Психологические особенности внутриличностного и межличностного конфликта в подростковом возрасте

Результаты проведенного исследования, свидетельствуют о том, что у девочек, при низком показателе (R) 26,3 когда желания удовлетворены, отсутствует внутренний конфликт, им ближе состояние внутренней опустошенности, снижения побуждений...

Психологические особенности отношения мальчиков и девочек младшего школьного возраста к родителям в полных и неполных семьях

"right">Папа, как узнают, кто родился - "right">мальчик или девочка? Ведь на них "right">нет ни штанишек, ни юбочек. "right">К. Чуковский. От двух до пяти "right"> Как отмечали Исаев Д. Н., Каган В. Е. в широком смысле пол - это совокупность телесных...

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова "мальчик" и "девочка".

В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении.

Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально- биологических, либо биосоциальных закономерностей.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о "мужском" и "женском" в поведении человека.

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: "Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина". И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: "Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!" И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.) Так, мальчики, хотя и не используют эти "символы мужественности" в своей практике, но уже вносят их в свои сюжетные игры.

Осознание своего "Я" непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми и имеет некоторые особенности.

Яркая эмоциональная насыщенность. Со взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии. Разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криками, кривлянием, смехом и т. д. Наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций. Экспрессии могут выражать самые разнообразные состояния - от выраженного негодования до бурной радости. Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, присущую общению детей друг с другом.

Нестандартность детских высказываний. В общении со взрослым дети, как правило, придерживаются определенных речевых оборотов, общепринятых фраз. Высказывания детей в процессе общения не подчинены жестким нормам и правилам: дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, фразы, сочетания слов и звуков - они.жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают названия новым предметам. Такое общение, отмечают авторы, имеет большой психологический смысл. Оно создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности, поскольку во взаимодействии с детьми ничто не сковывает ребенка, не тормозит его активности, не ограничивает жесткими нормами "как надо".

Преобладание инициативных высказываний над ответными . Общение со взрослыми характеризуется тем, что ребенок старается поддержать разговор со взрослым, ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения, то есть он старается больше слушать. В контактах с детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого, поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Общение с детьми значительно богаче по своему назначению, функциям . Когда ребенок общается со взрослым, он ждет от него либо информации, либо оценки своих действий (взрослый что-либо сообщает, говорит, что плохо, а что хорошо). По отношению к равному партнеру действия ребенка более разнообразны. В общении со сверстниками ребенок может делать следующее:

Управлять действиями партнера - показать, как можно и как нельзя делать;

Контролировать его действия - при несоответствии вовремя сделать замечание;

Навязывать собственные образцы действий - заставить сделать так, а не иначе;

Совместно играть и при этом вместе решать, как будут играть;

Постоянно сравнивать с собой - "Я так могу, а ты?";

Притворяться (то есть делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать);

Фантазировать.

Такое богатство отношений в общении порождает разнообразие контактов и требует от ребенка умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Исследования показали, что существуют определенные возрастные особенности общения детей.

Полагают, что интерес к сверстникам появляется генетически позднее, чем интерес к взрослым, - в конце первого года жизни. Однако по мере взросления ребенка интерес к сверстникам все больше возрастает. Для детей раннего возраста, особенно на втором году жизни, характерны неспецифические действия. Они названы так по той причине, что не имеют прямого отношения к общению, а отражают познавательную активность детей. Происходит перенос действий, освоенных в процессе действий с предметами, игрушками, на сверстника. Например, играя, ребенок кусает лапу медвежонка или трогает глаз куклы, те же действия он совершает по отношению к сверстнику. Попытки потрогать, повертеть "живую" игрушку нередко приводят к конфликтам, отбивают желание не только играть вместе, но и находиться рядом. Однако такое общение имеет и некоторый смысл: обследуя таким образом ребенка, малыш как бы изучает самого себя.

Вместе с тем иногда дети общаются со сверстниками, как со взрослыми, - заглядывают в глаза, предлагают игрушки, но такие эпизоды кратки, неустойчивы.

До полутора лет детей отличают неразвитая чувствительность к воздействиям другого ребенка, слабая инициатива в налаживании контактов, неумение согласовывать свои желания и умения с желаниями другого ребенка, поэтому совместные действия детей затруднены. В целом, как подчеркивают Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова, до полутора лет общение между детьми практически отсутствует, а высшим достижением для них является игра рядом, то есть ситуация, когда дети занимаются каждый своими делами, изредка наблюдая друг за другом или обмениваясь игрушками.

После полутора лет в отношениях между детьми намечается перелом. Действия с ребенком как с неодушевленным предметом идут на убыль, появляется желание заинтересовать его собой, обостряется чувствительность к отношению сверстника. Дети все чаще испытывают удовольствие от совместных игр. Кратковременные совместные действия основаны больше на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении.

На третьем году общение со сверстниками начинает занимать все более значительное место в жизни ребенка. Дети уже проявляют инициативу в общении: приглашают партнера к совершению тех или иных действий. Появляется и ответная активность детей, которая находит отражение в поддержании инициативы ровесника путем повторения действий, отклика на вокализации, предложения нового вида игры.

Проиллюстрируем примером, который приводят Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова.

Ира и Рома двух с половиной лет находятся в манеже, игрушек у детей нет. Оба радостно разглядывают друг друга. Ира отвлекается и начинает смотреть в потолок. Рома вслед за ней смотрит вверх. Затем переводит взгляд на девочку, шмыгает носом и выжидательно смотрит ей в глаза. Ира улыбается ему в ответ и тоже шмыгает носом. Оба смеются. Ира закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома, смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее движение, некоторое время дети сидят и качаются. Затем Рома хлопает в ладоши и с улыбкой смотрит на Иру. Ира с удовольствием повторяет его действия, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же нарочно падает перед мальчиком, смеется, оглядывается на него. Рома сразу же подражает ей. Дети по очереди падают и встают, весело смеются. Ира радостно визжит, глядя в глаза Роме. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг на друга и с визгом одновременно падают.

Бессмысленное, на взгляд взрослого, баловство на самом деле доставляет детям огромную радость: так непосредственно, раскованно и эмоционально дети не ведут себя ни наедине, ни в общении со взрослым.

Общение в этом возрасте становится важным средством самопознания, формирования адекватного представления о себе. Сверстник для ребенка выступает в своеобразной роли зеркала, в котором малыш видит отражение своего бытия. У ребенка в этом возрасте велика потребность в стремлении раскрыть и познать свои возможности, понять, на что он способен, поэтому от сверстника требуется участие в совместных шалостях и забавах, а внимание ровесника нужно для оценки его достижений.

Однако, несмотря на усиление потребности в общении со сверстником, и к концу раннего возраста общение с детьми еще уступает по притягательности общению со взрослым и предметной деятельности.

На четвертом году жизни потребность в общении со взрослым еще доминирует над потребностью в контактах с детьми. Основной повод к общению - участие в игре. Ребенок привлекает внимание сверстника, предлагает начать совместные действия или продолжить то, чем ребенок уже занят. Чувствительность по отношению к сверстнику по-прежнему довольно низкая, преобладает позиция превосходства: дошкольник слушает товарища, но не слышит, указывает, как надо делать, что нередко приводит к конфликтам. Ребенок воспринимает другого дошкольника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая в отношении сверстника выражается достаточно категорично и негативно ("Жадина ты какая-то!"), а в отношении себя - всегда положительно. Общие игры недолговременны, от сюжетно-ролевой игры дети вскоре переходят к беготне, лазанью.

Начиная с 4-го года жизни, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным. Дети больше стремятся к общению с равным партнером, налаживание контактов происходит достаточно легко. В сверстнике ребенок ищет ценителя собственных умений и знаний: он с удовольствием рассказывает сказки, делится впечатлениями, поучает, приводит себя в пример ("Надо куклу одевать, как я"), но к рассказам сверстника по-прежнему относится иронически. В то же время повышается и чувствительность к обращениям сверстника - ребенка 4-5 лет начинает привлекать позиция слушателя. И хотя позиция превосходства еще имеет место, растет и внимание к качествам и возможностям ровесника.

В 5-6 лет позиция превосходства по отношению к сверстникам еще сохраняется, что приводит к поддразниванию, насмешкам, иногда к агрессии. Но возникает и новая позиция - признание достоинств других детей на основе возрастающего чувства симпатии, дружбы. Можно заметить, что дошкольники этого возраста даже способны восхищаться друг другом. Появляется дружеская позиция по отношению к сверстнику - ребенок борется за товарища, защищает его, бескорыстно стремится научить тому, что умеет, в чем сам сильнее.

К 6-7 годам у ребенка уже отмечается интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями. Если в предыдущем возрасте большинство контактов возникает в ходе игры, то в этом возрасте наибольшее их число приходится на ситуации решения какой-либо практической задачи. Сверстник для старшего дошкольника - это уже не только объект сравнения с собой, не только партнер по игре, но и самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. Между детьми укрепляются отношения доверия: дети делятся своими желаниями, намерениями, вкусами, секретами. Они искренне стараются помочь, доставить друг другу радость и удовольствие. В этом проявляются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не "я", а "мы". В этом же возрасте возникает привязанность к детям противоположного пола.

На протяжении дошкольного детства развиваются, последовательно сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первая форма общения - эмоционально-практическая - складывается к 2 годам. Содержание потребности в общении со сверстником состоит в том, что ребенок ждет соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Детей привлекает процесс совместных действий, именно в нем заключается цель деятельности малыша. Для установления контактов дети используют экспрессивно-мимические средства- жесты, позы, мимику, широкое применение находят и предметно-действенные операции. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте 4-6 лет наблюдается ситуативно-деловая форма общения. Потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, носящие коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что составляет основное содержание потребности в общении с другими детьми.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий сверстников, в то же время ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. Дети спрашивают о достижениях других детей, замечают их промахи, но и требуют признания своих успехов, скрывая при этом собственные неудачи. Таким образом, ребенок не выделяет желаний товарища, не понимает мотивов его поведения, но проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Это говорит о наличии потребности в признании и уважении.

В процессе общения дети используют разные средства общения, важнейшим из которых является речь, однако она остается все еще ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения обнаруживается у небольшого числа детей 6-7 лет. Усложнение игровой деятельности требует умения договариваться и заранее планировать свою деятельность. Основная потребность состоит в стремлении к сотрудничеству с ровесниками, которое приобретает внеситуативный характер. Происходит становление субъективного отношения к сверстнику: развиваются умения видеть в нем равную себе личность, учитывать его интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности сверстника. Деловые мотивы общения по-прежнему остаются ведущими, но дети нередко беседуют на познавательные и личностные темы, не связанные с конкретными действиями и конкретной ситуацией. Главным средством общения становится речь.

Исследуя межличностные отношения между дошкольниками, А. В. Петровский выявил, что в совместной деятельности происходит их поуровневое структурирование, и эти отношения имеют разный характер: между детьми устанавливаются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые связи.

Функционально-ролевые связи представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих особенности совместной деятельности. Эти отношения зафиксированы в учебной, трудовой и игровой деятельности дошкольника. Функционально-ролевые отношения, присущие труду и учению, усваиваются под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого: ребенок узнает и ассимилирует определенные правила, например "нельзя на занятиях рисовать в тетради соседа".

В игре, особенно ролевой, эти отношения складываются вне непосредственного влияния взрослого. Однако влияние взрослого может проявляться скрыто: например, дети копируют действия, жесты, интонации взрослого. В самой игре выделяются собственно игровые отношения и отношения по поводу игры. Первые воспроизводят принятые в культуре нормы и образцы поведения: доктор по отношению к пациенту добрый, учитель по отношению к ученикам выступает как строгий человек. Отношения по поводу игры - это межличностные отношения, возникающие "вокруг" игры: при обсуждении ее замысла, построении сценария, распределении ролей. Психологически важно, что здесь ребенок сам выбирает свою роль, и именно здесь наиболее часто возникают конфликты по поводу того, во что играть, кого принимать в игру, кто будет главным и т. п. Впоследствии эти конфликты могут находить выражение в эмоционально-оценочных отношениях.

Главная функция эмоционально-оценочных отношений - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с нормами совместной деятельности. Если сверстник следует нормам, то он оценивается положительно, если отходит от них - возникают жалобы, обращенные к взрослому, цель которых заключается в том, чтобы подтвердить норму поведения.

Этот тип связей проявляется в эмоциональных предпочтениях - симпатиях, антипатиях, дружеских привязанностях. Такого рода отношения возникают довольно рано и сначала могут быть обусловлены либо чисто внешними моментами (например, малышу нравятся кудрявые дети), либо оценкой взрослого (хороший мальчик, потому что хорошо кушает), либо прошлым опытом общения ребенка с конкретным сверстником - позитивным или негативным.

Эмоционально-оценочные взаимоотношения определенным образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе, например, они являются регуляторами отношений по поводу игры, когда конфликты из-за сценария и распределения ролей в игре разрешаются ребенком в пользу друга.

Личностно-смысловые отношения - это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает смысл, выражающийся словами "значение для меня". Этот тип отношений закрыт для непосредственного наблюдения. В реальной жизни такого рода отношения проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя всерьез роль взрослого и действует в соответствии с ней, например когда ребенок заботится о младшем братишке или сестренке во время болезни матери.

Таковы общие тенденции развития отношений детей в дошкольном детстве.

Уже в дошкольном возрасте у детей могут сложиться определенные позиции по отношению к другим детям: эгоистическая, конкурентная или гуманная .

Эгоистическая позиция проявляется в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены на предметах - игрушках, картинках, сладостях и др. Такому ребенку нетрудно толкнуть сверстника, допустить грубость, проявить агрессию. Такой ребенок не замечает состояния сверстника, нередко даже не знает имен других детей в группе.

Эта позиция опасна не только по отношению к другим детям, не и вредна для самого ребенка. Каждому человеку необходимо признание, расположение, уважение других людей. Эгоистичных сверстников дети не любят, не желают с ними играть, а тем более дружить. Постепенно такие дети оказываются в стороне от общих дел, в одиночестве. Понимание ребенком такого положения приводит к острым переживаниям, обвинениям других, что вызывает еще большую агрессивность и враждебность по отношению к сверстникам и, соответственно, нарастает неприязнь к ребенку со стороны других детей.

Конкурентная позиция заключается в том, что ребенок видит в сверстнике прежде всего конкурента, которого нужно хоть в чем-то превзойти. Дошкольник с такой позицией нередко добивается признания и становится популярным в своей группе, его хвалят и любят воспитатели. Но он ревностно относится к чужим успехам, радуется любым неудачам других детей. Таким образом, ребенок с конкурентной позицией видит себя через призму достижений другого.

Данная позиция также является неблагоприятным фактором развития. Общение, основывающееся на постоянном сравнивании себя с окружающими, не доставляет радости, постоянно держит в напряжении. Обида, огорчение, зависть, испытываемые ребенком при достижении успехов другими детьми, являются отнюдь не положительными эмоциональными состояниями.

Ребенок с гуманной позицией по отношению к сверстнику относится к нему как к самоценной личности, способен чувствовать внутреннее состояние другого ребенка. Дошкольник положительно относится к остальным, считает всех добрыми, хорошими; по собственной инициативе помогает другим, делится тем, что имеет сам, испытывая при этом радость и удовольствие.

Это крайние формы поведения, которые могут наблюдаться у дошкольников по отношению к другим детям. В реальной жизни разные позиции чаще всего перемешиваются и зависят от партнеров, характера совместной деятельности и иных условий: с одним сверстником ребенок может быть гуманным, в отношении другого проявлять эгоизм; в одних обстоятельствах дошкольник стремится утвердиться, в других - выказывает доброту и сочувствие. Причина противоречивого поведения кроется в том, что опыт общения с окружающими людьми еще недостаточен и отношение к другим еще только складывается, оно еще неустойчиво. Это открывает большие возможности для воспитания у ребенка гуманного отношения к другим детям.