Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.2 Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
• 2.1 Констатирующий этап эксперимента по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
• 2.2 Формирующий этап эксперимента по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
• 2.3 Контрольный этап исследования по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Библиографический список
• Приложение
• Введение

В современном обществе человек, имея социально-общественное начало, испытывает потребность в общении и взаимодействии с другими, а для ребенка дошкольного возраста это является наиболее актуальным, ведь коммуникативные умения - это одно из важнейших условий развития ребенка, его индивидуализации и социализации, формирования личности.

• Сформированные коммуникативные умения - один из основных показателей готовности ребёнка к взаимодействию с окружающими людьми. Они позволяют детям справиться с трудностями, способствуют преодолению робости, смущения, влияют на формирование доброжелательных отношений с окружающими, обеспечивают успешность совместной деятельности (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).
• Развитие коммуникативных умений является одной из важнейших проблем современного общества. Актуальность заявленной нами темы на социально-педагогическом уровне подтверждается социальным заказом общества. В современном обществе востребованы коммуникабельные, приспосабливающиеся к жизненным условиям, умеющие сотрудничать, владеющие основами культуры общения и взаимодействия члены общества.
• Одним из пяти приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, которое направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации .
• На научно-теоретическом уровне актуальность исследования формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста обусловлена недостаточной теоретической разработанностью определенного комплекса формирования коммуникативных умений у детей. Об этом свидетельствует большое количество существующих работ по общению и взаимодействию ребенка со сверстниками и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, А.В. Запорожец и др.), в то время как выделение нашего понятия из общения происходит совсем не так давно (70-е г. XX в.).
• На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что, не смотря на разработки зарубежных и отечественных ученых, которые служат теоретической основой проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, отсутствуют методические разработки, обеспечивающие процесс ее решения необходимыми технологическими средствами.
• В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Анализ научной литературы позволил выявить ряд противоречий, имеющихся в формировании коммуникативных умений у детей. Это противоречия между:

• - социальным заказом общества и, в тоже время, снижением уровня как общей, так и коммуникативной культуры в современном обществе;
• - одно из требований общества и государства по результатам на выходе из детского сада - необходимый для социализации уровень коммуникативного развития и отсутствие системной организации работы по формированию коммуникативных качеств.
• Поиск педагогически эффективных путей разрешения данных противоречий, требующих выявления научно обоснованных подходов к формированию коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, составляет проблему исследования, которая актуальна как для теории, так и для практики дошкольного образования.
• Актуальность проблемы исследования обусловила выбор его темы: «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста». Выбор темы определил цель, объект, предмет и задачи исследования.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Согласно гипотезе исследования, формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если:

• 1. формировать положительное отношение к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;
• 2. создавать развивающую предметно-пространственную среду;
• 3. повышать педагогическую компетентность родителей по вопросу формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой определена необходимость постановки и решения следующих задач:

• 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
• 2. Изучить психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.
• 3. Разработать и апробировать критерии проверки гипотезы.
• Методологической и теоретической основой исследования являются психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С. Выготский, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Сагатовский и др.); общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); теория общения (М.И. Лисина, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская и др.)
• Исследование предполагает комплексное использование таких методов, как: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: эксперимент, анкетирование.
• Названные методы позволили выявить современное состояние проблемы исследования, сделать выводы об эффективности тех или иных педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, а также обосновать и в ходе экспериментальной работы проверить условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа.

Первый этап - поисково-констатирующий. Это этап теоретического осмысления проблемы исследования, изучения состояния ее разработанности в научно-методической литературе. Осуществлялся и анализ практического состояния проблемы, определялись теоретические и методологические основы исследования. Были определены методологические предпосылки, цели, задачи научного поиска, формировалась гипотеза, разрабатывались программа и методика исследования. На данном этапе составлен план экспериментальной работы, организовано проведение констатирующего этапа с целью определения направлений исследования, разработки методики экспериментальной работы, выделены составляющие компоненты коммуникативных умений.

Второй этап - реализующий - связан с организацией и проведением формирующего этапа в естественных условиях детского сада с целью проверки эффективности предложенной нами стратегии формирования коммуникативных умений, анализа и обработки материалов исследования, внедрения в практику результатов исследования.

Третий этап - контрольно-обобщающий, на котором изучались результаты контрольного этапа экспериментальной работы, обработка материалов экспериментальной работы, определялась эффективность организации процесса формирования коммуникативных умений в ДОУ, была обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс коммуникативного развития, проведена систематизация результатов исследования и их интерпретация, сформулированы основные выводы.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение - центр развития ребенка №17 г. Челябинска. В эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста, из числа которых были сформированы экспериментальная и контрольная группы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют определить педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, эмпирически подтвердить их эффективность. Определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности коммуникативных умений. Разработан и апробирован комплекс мероприятий по повышению уровня сформированности коммуникативных умений.

Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Логика нашего исследования предполагает в этом параграфе рассмотрение теоретических аспектов проблемы формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных умений выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - социальная адаптация детей.

Поскольку тема нашего исследования «Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста» тесно связана с процессами общения и коммуникации целесообразным, по нашему мнению, представляется обратиться в первую очередь к рассмотрению и разграничению этих понятий.

Достаточно обоснованным, на наш взгляд, является следующее понимание «коммуникации», представленное в Философском энциклопедическом словаре: это обмен мыслями, сведениями, идеями или как передача того или иного содержания от одного сознания - коллективного или индивидуального - другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях . Таким образом, коммуникация предполагает использование знаково-символических средств, наличие которых в общении и взаимоотношениях обязательно.

Согласно психолого-педагогическому словарю А.П.Астахова коммуникация по значению близка к понятию «общение», но шире по объему. Под коммуникацией понимается связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе. В свою очередь Г.М. Коджаспирова дает следующее понятие общению: это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. Исходя из второго значения понятия «коммуникация», оно рассматривается как смысловой аспект социального взаимодействия.

В то же время важно отметить, что М.И. Еникеев в психологическом словаре обозначает коммуникацию как акт общения между людьми посредством знаковых систем, тем самым придерживаясь отождествления рассматриваемых нами понятий. В свою очередь под общением он понимает социальное взаимодействие между людьми посредством знаковых систем в целях трансляции (передачи) общественного опыта, культурного наследия и организации совместной деятельности .

В свою очередь в психологическом словаре Ю.Л. Неймера под общением подразумевается процесс установления и развития контактов между людьми, А.А. Бодалев же рассматривает как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией, а Е.О.Смирнова видит общение как эмоциональное отношение к другому человеку .

Следует подчеркнуть, что С.М. Вишнякова рассматривает коммуникацию в качестве «…межличностного общения, которое позволяет достичь наиболее высокого уровня сочувствия, соучастия, сопереживания и взаимопонимания между партнерами …» , то есть «…представляет собой не только акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и непосредственный эмоциональный контакт между людьми…» .

Наиболее оптимальным для нашего исследования является определение «общения» отечественного исследователя М.И. Лисиной, которое представляет собой взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Таким образом, понятие «коммуникация» в нашем исследовании будет пониматься как более широкое нежели понятие «общение». Вслед за М.И. Лисиной, под общением мы понимаем взаимодействие людей, которое направлено на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений, т.к. ее определение подчеркивает значимость коммуникативных умений, формирующихся отношений у детей. При этом следует подчеркнуть, что автором были выделены критерии отличия общения от других видов деятельности:

1. Общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд глаза в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

2. Общение -- это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

3. Инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение -- процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание -- наиболее характерный момент общения.

4. Чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Анализируя научную литературу , мы столкнулись со значительным количеством дефиниций «коммуникативные умения», что указывает на сложность и многоаспектность данного понятия (таблица 1).

Таблица 1 Определение понятия «коммуникативные умения»

Л.Р. Мунирова	Сложные и осознанные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
Л.Р. Болотина	Владение культурой межличностного общения.
В.А. Тищенко	Умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации. Умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению
В.А. Кан-Калик Г.М. Андреева	Комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности
О.М. Казарцева	Способы выполнения речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности
Н.А. Кварталова	Взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений педагогического (вербального) общения и умений и навыков педагогической техники
Н.М. Косова	Способность человека управлять своей деятельностью в условиях решения коммуникативных задач.
С.Л.Рубинштейн Б.М. Теплов	Отражение коммуникативной способности личности, которая в свою очередь имеет общественно-историческое происхождение, а также проявляется, формируется и совершенствуется в практическом общении.
О.Н. Сомкова	Владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми; Умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи

Логика научного исследования предполагает рассмотрение исторических основ возникновения понятия и явления, лежащего в основе изучаемой нами проблемы. В этой связи, существует необходимость провести анализ предпосылок появления термина «коммуникативные умения у детей дошкольного возраста» в психолого-педагогической литературе и ее реализации в условиях модернизации Российского образования (таблица 2).

Таблица 2 Ретроспективный анализ становления и развития понятия «формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста»

		Педагогические мировоззрения на проблему
	Античность	Демокрит считал, что воспитание ведет к обладанию тремя дарами, одним из которых является умение хорошо говорить Афинская система: в школах-палестрах известные граждане вели беседы с детьми на нравственные темы, в то время как в гимнассиях существовало свободное общение взрослых и подростков через взрослых мужчин, которые приходили послушать популярных философов, делиться новостями. В этой системе воспитания считалось, что добиться успеха можно лишь овладев искусством слова. В философских трактатах Сократа, Платона, Аристотеля даются практические советы по подготовке детей к освоению риторического искусства.
	Средние века	Ф. Меланхтон видел цель образования в приобретении навыков красноречия.
	Новое время	Я.А. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до трех лет, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. Дж. Локк отстаивал теорию познания, утверждая, что знания, идеи, принципы приобретаются путем взаимодействия с предметами и людьми - со средой. Он утверждал, что воспитатель при общении с ребенком не должен преемлить грубость и насилие. Ж-Ж. Руссо в своем романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» ссылается на то, что воспитание происходит не путем наставлений, а общением с людьми, примером. В.А. Лай разработал педагогику действия, выделяя ее компонентом способы общения друг с другом.
		Л.С Выготский доказал, что развивается не сам по себе изолированный ребенок, а целостная система взаимодействия «ребенок- взрослый», только в этом смысле правомерно говорить и о развитии отдельного ребенка, придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку. С.Л.Рубинштейн показывают, что коммуникативное взаимодействие ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения А.Н. Леонтьев Специфичность общения заключается, во-первых, в личной значимости обмениваемой информации, которая является основой связи изменений личности с нарушениями общения, во-вторых, в воздействии (взаимовлиянии) на поведение и состояние участников коммуникативного процесса, изменение отношений между ними, в-третьих, в когнитивном, аффективном и психомоторном воздействии. Обмен информацией идет, начиная от содержания речи, звучания голоса и заканчивая жестами, позой и мимикой лица. Д.Б. Эльконин: личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова занимались исследованиями в области психологии общения, определили понятие «общение», выделили критерии, отличающие общение от других видов деятельности, раскрыли особенности развития общения у детей дошкольного возраста А.В. Запорожец: развитие общения ребенка, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, открывает перед ним все новые возможности усвоения различного рода знаний и умений. А.В. Мудрик: общение в процессе воспитания обладает большим позитивным потенциалом, который может быть реализовано во взращивании человека в конкретных группах и организациях. Общение - управляемый процесс и в нём выделяются подготовка к общению, организация, коррекция, осуществляемое вербальными и невербальными средствами. Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков указывают на то, что разделение трех сторон общения - перцептивной, коммуникативной и интерактивной - возможно только как прием анализа, нельзя выделить «чистую» коммуникацию без восприятия и взаимодействия, или «чистое» восприятие. Действие, несущее в себе информацию - главное содержание общения
		И.А. Кумова проводила исследования связанные с воспитанием основ коммуникативной культуры детей 6-го года жизни, особо отмечала, что понятие «коммуникативная культура ребенка» - это личностное качество, включающее потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнера по общению, ориентировка на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; вербальные и невербальные способы донесения ценной информации собеседнику; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнеру по коммуникации (принятие ценностей другого, умение слушать и слышать его); способность прийти к согласию, договоренности в процессе коммуникации

Метод периодизации становления и развития понятий нашего исследования позволил нам проанализировать состояние проблемы формирования коммуникативных умений и сопряженных с ней проблем в их историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не обозначалась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали проблему в более широком смысле, тем временем, как наша тема касается определенной стороны общения - коммуникативная.

Проанализировав взгляды ученых (О.Н. Сомкова, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Косова, Н.А. Кварталова, В.А. Кан-Калик, Л.Р. Мунирова и др.) на понятие «коммуникативные умения», мы взяли за основу мнение В.А. Тищенко о том, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению, т.к., по нашему мнению, это понятие своей смысловой структурой соответствует выделенным учеными комплексам компонентов коммуникативных умений.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию детей дошкольного возраста (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.), влияют на общий уровень их деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин и др.). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко и др.), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

В исследованиях, посвященных проблеме формирования коммуникативных умений рассматриваются (Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев и др.) основные процессы коммуникативной деятельности, включающие гностический, обеспечивающий обмен информацией, интерактивный, регулирующий взаимодействие участников общения и перцептивный, организующий взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении . В связи с этим А.Н. Леонтьев выделил составляющие коммуникативных умений и обозначил как: умение наладить контакт со всеми участниками процессов; понимание внутренней психологической позиции каждого участника процесса; умение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации взаимодействия; передача собственного эмоционального отношения к процессу; умение управлять собственным психическим состоянием в процессе общения .

Наиболее значимыми для нашей работы оказались исследования Л.В. Кузнецовой, которая выделила основные слагаемые коммуникативных умений, характерные для детей дошкольного возраст , представленные на рисунке 1.

Рисунок 1 - Компоненты коммуникативных умений по Л.В. Кузнецовой

С одной стороны, данная классификация компонентов коммуникативных умений выступает наиболее приемлемой по отношению к детям дошкольного возраста, т.к. имеет более обобщенный характер рассмотрения этих качеств, а с другой - рассматривает этот процесс многогранно и разносторонне.

В то же время важно отметить, что А.В. Мудрик выделяет следующие составляющие коммуникативных умений :

Способность ориентироваться в партнерах;

Способность разбираться в ситуации общения;

Способность сотрудничества в различных видах деятельности.

В свою очередь Л.Р. Мунирова выделила следующие группы компонентов коммуникативных умений, представленные в таблице 3 .

Таблица 3 Компоненты коммуникативных умений

Группы компонентов	Структурное содержание
Информационно-коммуникативная	умения вступать в процесс общения; умения ориентироваться в партнерах, ситуациях общения; умения соотносить средства вербального и невербального общения.
Регуляционно-коммуникативная	умения согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями своих товарищей по общению; умения доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; умения применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач; умения оценить результаты совместного общения.
Аффективно-коммуникативная	умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнером по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

В то же время важно отметить, что по мнению Л.А. Дубиной, коммуникативные умения детей дошкольного возраста включают :

Умение сотрудничать;

Умение воспринимать и понимать (перерабатывать информацию);

Слушать и слышать;

Говорить самому.

В исследованиях О.Н. Сомковой отмечается другая точка зрения на выделение составляющих коммуникативных умений. Она выделяла следующие компоненты :

1. Речевые умение слушать собеседника и правильно понимать его мысль, формулировать в ответ свое суждение

2. Невербальные умения: уместное использование мимики, жестов, поз; умение понимать эмоции собеседника.

3. Правила речевого этикета

К основным коммуникативным умениям М.М. Алексеева и М.И.Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета .

Развитие коммуникативных умений приобретает большее значение в старшем дошкольном возрасте, т.к. у детей стремительными темпами развивается речь, общение со взрослыми и сверстниками становятся неотъемлемой частью жизни ребенка, деятельность становится совместной, в отличии от предыдущих возрастных категорий, когда действия происходят «рядом». В параграфе 1.2 мы раскроем особенности формирования коммуникативных умений у детей этого возраста.

Таким образом, подводя итоги по данному параграфу, мы делаем выводы:

1. Нами было проанализировано состояние проблемы формирования коммуникативный умений у детей дошкольного возраста в педагогических и психологических исследованиях, уточнено понятие «коммуникативные умения».

2. Мы отмечаем, что коммуникативные умения - умения общения, непосредственной и опосредованной межличностной коммуникации, умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению.

3. В ходе работы нами были составлены таблицы определение понятия «коммуникативные умения» в научной литературе, компоненты коммуникативных умений и ретроспективный анализ становления и развития понятия «коммуникативные умения» и «общение». Методы сопоставления и анализа по проблеме исследования позволили нам проанализировать состояние проблемы по формированию коммуникативных умений в историческом развитии, при этом стало очевидно, что исследуемая нами проблема как самостоятельная не ставилась и не решалась, между тем, изучаемые ранее направления исследований освещали лишь процесс общения в целом, что подтверждает актуальность выбранной нами темы «Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста».

1.2 Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущем параграфе мы рассмотрели теоретическую основу нашего исследования (М.И. Лисина, Л.Р. Мунирова, В.А. Кан-Калик, А.Г. Рузская, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и др.), раскрыв ключевое и сопутствующие ему понятия, компоненты коммуникативных умений и историческое развитие проблемы. В данном пункте мы приступим к раскрытию особенностей развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что развитие ребенка определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский и др.), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г.Рузская и др.), отношениями со сверстниками (Л.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк и др.), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина и др.).

Необходимо прежде всего отметить, что общение является важнейшим условием и фактором психического развития ребенка. Впервые эта идея была обозначена JI.C. Выготским. Он отмечал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» . Кроме того, ученый указывал на важное значение для развития ребенка взаимосвязи и взаимозависимости отношений «ребенок - ребенок» и «ребенок - взрослый»: «Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности под руководством взрослых сделать гораздо больше и, притом, сделать с пониманием, самостоятельно» .

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес и др.) позволяют уточнить, что дошкольный возраст является сензитивным периодом развития общения. В данном возрасте происходит одно из наиболее важных изменений в коммуникативном развитии ребенка - происходит расширение его круга общения. Если поначалу ребенок общался только со взрослыми, то теперь он начинает общаться также со своими сверстниками. Отношение ребенка к другим детям изменяется, он понимает, что они «такие же, как он», происходит так называемая «идентификация себя со сверстниками». Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок и его сверстники попадают в общее коммуникативное пространство .

В свою очередь общение предполагает понимание людьми друг друга. Но маленьким детям свойственен эгоцентризм. Они считают, что другие думают, чувствуют, видят ситуацию так же, как они. Поэтому им трудно войти в положение другого человека, поставить себя на его место.

Необходимо отметить, что еще сложнее для ребенка старшего дошкольного возраста не просто понять проблемы другого человека, представить себе его переживания, но и эмоционально откликнуться на них. Этим иногда объясняется жестокость ребенка, мучающего животное, и небольшая эффективность слов взрослого: «Оставь кошку в покое, ты делаешь ей больно». Точно так же маленький ребенок не всегда может понять обиду и боль другого человека. Постепенно, на основе опыта общения, у детей развивается социальная восприимчивость, то есть способность учитывать чувства и желания других людей, причины их поступков. Только в этом случае между людьми могут устанавливаться особые отношения, выражающиеся во взаимной симпатии, дружбе, любви (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Я.А. Коломенский, Н.Н. Поддъяков и др.).

Наконец, еще одни очень важным элементом полноценного общения является понимание того, как тебя воспринимает твой партнер. Именно такого рода недостаточное понимание людьми друг друга чаще всего является причиной конфликтов. Тем более это сложно для маленьких детей, поэтому между ними столь часты ссоры, споры и даже драки.

При этом следует подчеркнуть, какой бы ни была форма общения ребенка с окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия. Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения, пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих.

В связи с этим отечественный исследователь Р.К. Терещук выделил несколько параметров коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста :

*социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них;

*коммуникативная инициатива - способность обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить;

*эмоциональное отношение, которое складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что в процессе взросления ребенка выделяются некоторые особенности изменения коммуникативной деятельности. Так, например, М.И. Лисина отмечает, что если у детей младшего дошкольного возраста ведущую роль в общении играют выразительные и практические операции, то к старшему дошкольному возрасту ведущую роль начинает играть речь . Детей старшего дошкольного возраста можно назвать активными носителями и субъектами коммуникативной деятельности. Появление произвольности управления собственным поведением в общении обеспечивает возможность формирования у них коммуникативных умений.

В свою очередь общение детей происходит на двух уровнях: «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый». Рассмотрим общение со взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

В настоящее время общение со взрослыми продолжает играть свою роль. Следует учесть, что каждый вид деятельности предполагает под собой использование различных средств. В связи с эти М.И. Лисиной были выделены следующие речевые средства в сфере отношений «ребенок-взрослый»: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые средства, которые появляются последовательно, со значительными интервалами .

В то же время М.И. Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения со взрослыми, включающие в себя : потребности, мотивы и средства общения. Старшему дошкольному возрасту характерен этап внеситуативно-личностного общения, возникающий на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Тем не менее, следует отметить, что содержание этой формы общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия . Содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания. Все это также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение со взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира ребенка дошкольного возраста.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками.

На наш взгляд, это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. Детей старшего дошкольного возраста уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. По нашему мнению, если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что взрослый в старшем дошкольном возрасте остается ключевой фигурой в жизни ребенка. Именно от педагога и родителей ребенок берет эталон культуры общения, образцы коммуникативных норм.

В соответствии с логикой нашего исследования рассмотрим вторую сторону - общение со сверстниками. Следует учесть в связи с тем, что общение - одно из видов деятельности, то оно и в этом случае предполагает осуществление через определенные средства. По мнению М.И. Лисиной, в сфере «ребенок-ребенок» детьми используются те же средства, что и в сфере «ребенок-взрослый», и к началу формирования коммуникативной деятельности (к трем годам) они, практически, уже владеют ими.

Полагаем вслед за М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, что в своем взаимодействии и общении дети старшего дошкольного возраста в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.).

Мы поддерживаем мнение Л.H. Галигузовой и Е.О. Смирновой, которые выделили ряд особенностей взаимодействия детей со сверстниками :

- яркая эмоциональная насыщенность: разговоры детей со взрослыми протекают относительно спокойно, без лишней эмоциональности, в то время как общение со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом;

- нестандартность детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов: разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность;

Преобладание инициативных высказываний над ответными: беседы, как правило, у детей не получается, они перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам;

- богатство назначения и функций коммуникативной деятельности: в общении со сверстниками проявляется и управление действиями партнера, и контроль над его действиями, и навязывание собственных образцов, и совместная игра, и постоянное сравнивание с собой.

Таким образом, важно отметить, что общение со сверстниками имеет существенные отличия от общения со взрослыми: яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность детских высказываний и др. Исходя из этого, считаем целесообразным рассмотреть развитие общения в разных видах деятельности.

В связи с этим многие исследователи придерживаются мнения, суть которого заключается во влиянии совместной деятельности на развитие общения. Изучению совместной деятельности дошкольников со сверстниками и взрослыми и ее влияния на взаимоотношения дошкольников посвящены работы многих отечественных исследователей, среди них можно выделить А.А. Бодалева, Л.А. Кричевского, Т.А. Репину, Р.А. Иванову, Л.П. Бухтиарову, М.И. Лисину, Р.Б. Смеркину и др.

Как уже отмечалось, внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации. В то же время оно протекает на фоне разнообразной деятельности -- игровой, трудовой, познавательной. На этапе старшего дошкольного возраста оно приобретает самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте -- общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры.

В связи с этим при распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет...?»). В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга -- они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Вместе с тем очевидно и то, что воспитатель в играх детей приобретает позицию стороннего наблюдателя. Он прежде всего обращает внимание не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

Следует подчеркнуть, что целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей может происходить в их повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Кроме того, коммуникативными умениями ребенок овладевает, общаясь со взрослыми и сверстниками . В общении со сверстниками, по мнению специалистов, у ребенка сформировываются и развиваются такие коммуникативные умения, как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).

Таким образом, подводя итог всему выше сказанному, делаем вывод о том, что в общении со сверстниками ребенок, учится выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. В то же время, в процессе общения со взрослыми ребенок учится говорить и знать, как надо слушать и понимать другого, усваивать новые знания . Кроме того, именно через общение ребенок усваивает от взрослого его образы, поэтому на родителей и педагогов ложится особая ответственность за построение взаимодействия.

Исходя из рассмотренных особенностей развития общения у детей старшего дошкольного возраста, мы предполагаем, что развитие коммуникативных умений у ребенка будет происходить более эффективно, если создать необходимые для этого условия. В третьем параграфе рассмотрим эти условия более подробно с теоретической точки зрения.

Подведем итоги второго параграфа.

1. В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый -- воспитывает, учит, ребенок -- подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

2. По мнению М.И. Лисиной, старшему дошкольному возрасту присуще внеситуативно-личностная форма общения со взрослым, которая основывается на взаимопонимании и доверии. Содержание взаимодействия на данном этапе выходит за пределы предметной деятельности ребенка, он может разговаривать со взрослым, опираясь на свой опыт, воспоминания, на то, что существует в нематериальной форме. Очевидно, что в старшем дошкольном возрасте существенное значение начинает приобретать общение со сверстниками, с которыми ребенок начинает проводить большую часть своего времени, мнение и оценка которого для него становится важным.

3. В то же время происходит целенаправленное развитие коммуникативных умений у детей в повседневной деятельности, при помощи дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр. Прежде всего ребенок учится слушать окружающих, решать конфликтные, спорные ситуации, понимать других детей, действовать, учитывая интересы партнеров по деятельности, учится взаимодействовать с окружающими людьми как взрослыми, так и сверстниками.

1.3 Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В предыдущих параграфах мы рассмотрели теоретические аспекты развития понятия «коммуникативные умения», его структурные компоненты и психолого-педагогические особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста. В связи с этим мы предположили, что если соблюдать некоторые педагогические условия, то процесс развития коммуникативных умений у ребенка старшего дошкольного возраста будет более эффективным. В данным параграфе мы считаем целесообразным раскрыть выделенные нами условия на теоретическом уровне, исходя из анализа психолого-педагогической литературы.

Многочисленные исследования отечественных педагогов (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.) позволяют уточнить, что педагогическая система может функционировать только при соответствующих условиях. Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Найна, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

В соответствии с гипотезой нашего исследования эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается реализацией следующих педагогических условий:

1. Формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры;

2. Создание развивающей предметно-пространственной среды;

3. Повышение педагогической компетентности родителей в формировании коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

В соответствии с логикой нашего исследования обратимся к рассмотрению выделенных педагогических условий с теоретической точки зрения. Первым педагогическим условием является формирование положительного отношения к сверстникам в процессе организации сюжетно-ролевой игры.

Итак, на всех стадиях своей жизни ребенок является активным субъектом. У него есть свои желания, интересы, отношение к окружающему, что находит свое отношение в его деятельности. Каждая стадия развития, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. По мнению В.И. Загвязинского, ведущая деятельность - особый тип деятельности, характерный для определенного этапа возрастного развития, при освоении которой у ребенка формируются психологические новообразования, на основе чего совершается качественный скачок в развитии и переход в новый возрастной этап . На этапе дошкольного возраста ведущей деятельностью считается игра.

В свою очередь игра, с точки зрения К. Грооса, есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями . З. Фрейд в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как на деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения). Н.К. Крупская подчеркивала значение игры для развития ребенка дошкольного возраста и обозначала ее для детей как учебу, труд и серьезную форму воспитания. П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров под игрой понимают изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя предметную (видимую), теоретическую (мыслительную) и душевную деятельность .

Подобные документы

Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017


Понятие общения и коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе. Психологические и педагогические аспекты общения. Опытно–экспериментальна работа по проблеме формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 31.10.2008


Социально–коммуникативные умения как база для формирования личностного потенциала дошкольников. Механизмы и условия социализации как главной ее составляющей. Специфика формирования социально–коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Рассмотрение понятия и сущности условия как среды, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Изучение этапов формирования умений исследовательского поиска у старших дошкольников. Влияние предметно-развивающей среды на развитие ребёнка.

реферат , добавлен 27.03.2014


Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста. Особенности формирования коммуникативных умений ребенка в процессе игры. Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей младшего дошкольника.

дипломная работа , добавлен 15.03.2015


Проблема формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Формы организации совместной взросло-детской деятельности в процессе формирования данных умений, оценка их практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2014


Специфика развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. Применение игры в процессе развития коммуникативных умений старших дошкольников. Обзор программы игровых занятий, направленной на развитие коммуникативных умений старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 21.11.2014


Изучение ранних форм общения, которые влияют на развитие личности, на отношение к себе, окружающим людям, к миру. Педагогическая ценность детского совета как эффективного средства развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

презентация , добавлен 21.02.2017


Обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Основы формирования социально–коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Условия формирования коммуникативных навыков младших школьников с нарушением слуха. Методы и приемы, используемые для формирования коммуникативных умений.

Развитие сотрудничества и коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с помощью игр, которые направлены на выработку умения договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие сотрудничества и коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Способность к общению включает в себя:

1. Желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»),
2. Умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации,
3. Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Дети 5-6 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. В исключительных случаях необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Для формирования положительных навыков общения необходимо развивать в детях и эмоциональное восприятие окружающего. Эмоции – одна из составляющих частей человеческой натуры. Научившись различать эмоциональное состояние, дети более дифференцированно проявляют и собственные эмоции.

Способность понять эмоциональное состояние человека и возможность передать свои эмоции всеми доступными средствами – высокая ступень человеческого общения.

Материал, который предлагается для работы с детьми и с которым работают дети, – распространенный и по большей части известный педагогам: дидактические, коммуникативные игры, рассуждение, запоминание, игры на внимание, проигрывание ситуаций и т.п. Не надо стремиться научить их в совершенстве и автоматически выполнять правила. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на выработке умения договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

Возникновению между детьми доверительных, эмоциональных связей способствуют различные (в основном невербальные) игры и упражнения, участвуя в которых и выполняя которые дети привыкают устанавливать глазной и тактильный контакты друг с другом…

Групповая поддержка, возможность действовать заодно с другими вызывают чувство защищенности.

Приложение. Практический материал.

Игры и упражнения,

способствующие созданию положительного эмоционального фона, сплочению группы, возникновению чувства «Мы», умению подчиняться требованиям одного.

«Рычи, лев, рычи!»

Детям предлагается представить, что все они – львы, большая львиная семья. Устраивается соревнование, кто громче рычит. По команде «Рычи, лев, рычи!» дети должны «рычать», соревнуясь в громкости. Когда выбирается самый громкий голос, все дети начинают «рычать» хором – это делается до тех пор, пока группа не начинает замечать, что получается какая-то мелодия.

Танец индейцев

Участники свободно рассредоточиваются по комнате. Детям предлагается внимательно смотреть на ведущего и повторять за ним все движения, имитирующие танец индейцев. Темп постепенно убыстряется.

Паровозик

Дети цепляются друг за друга, изображая вагончики, впереди – паровозик. Каждый должен почувствовать поддержку другого.

Паровозик с вагончиками преодолевает в ходе игры всякие препятствия: перепрыгивает через ручей, проезжает по дремучему лесу, пробирается через горы, мимо страшного зверя…

«Хочухалки»

Ведущий кончиком карандаша рисует в воздухе очень медленно какую-либо букву. Детям предлагается угадать букву (а угадывают они обычно все), но не закричать тут же правильный ответ (а очень хочется), а, преодолев свое «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.

Игры и упражнения,

на развитие коммуникативных способностей .

Цель: Развивать умение слушать и слышать партнера, сопереживать, учитывать его желания. Умение приветливо обратиться к сверстнику, выразить положительное отношение к товарищу, использовать вербальные и невербальные средства общения.

Приветствие \ «Здравствуйте!»\

Участники разбиваются на пары и встают напротив друг друга на расстоянии нескольких шагов. По сигналу экспериментатора партнеры приближаются друг к другу обмениваются разнообразными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, реверансы, похлопывания, восторженные восклицания.

Обмениваясь приветствиями, партнеры меняются.

Коллективная сказка

Дается инструкция – придумать сказку. Первый рассказчик говорит предложение. Второй – говорит второе предложение, третий – третье предложение сказки и т. д. Таким образом, получается рассказывание сказки по очереди.

Волшебное слово

Дети встают полукругом. Ведущий – перед ними. Ведущий объясняет, что он будет показывать разные движения, а играющие должны их повторять, но только в том случае если он к показу добавит слово «пожалуйста».

Замечание: «волшебное слово» ведущий произносит в случайном порядке, через 1-5 движений. Тот, кто ошибается, выходит на середину и «дарит» всем комплименты или высказывает пожелания игрокам.

Мы очень любим

Инструкция: «Давайте выберем водящего, а потом представим, что все мы все – мама, папа, бабушка, дедушка или друзья – словом, те, кто очень любит нашего водящего. Он будет кидать нам по очереди мячик, а мы – придумывать и называть его ласковое имя».

Угадайка

Инструкция: «Давайте поиграем в игру. Посмотрите внимательно на своего соседа справа и попробуйте угадать, что нравится в вашем соседе его маме».

Дети по очереди проговаривают вслух свои догадки. Затем предлагается выбрать детей, правильно угадавших. Хотя чаще всего дети, о которых угадывают, затрудняются отметить правильность или неправильность отгадок. После первого круга может быть организован второй, в котором дети угадывают, что нравится с соседе его друзьям, далее третий круг – что нравится воспитателю в детском саду. Ведущий должен быть готов оказать детям помощь в угадывании, особенно в третьем круге.

Игры с правилами, упражнения и задания,

способствующие формированию способности к сотрудничеству .

Цель: развивать умение выполнять общее задание вдвоем, работать в паре дружно, без конфликтов, согласовывать свои точки зрения, находить общее решение, один ответ на двоих, согласовывать действия друг друга, обращаться друг к другу за помощью.

Собери открытку

Детям в паре предлагается 3 открытки с различными изображениями, каждая из которых разрезана на 4 части. /Части всех открыток перемешиваются/. Необходимо вдвоем собрать одну из открыток.

«Повтори, дополни, отличись!»

Материал: набор геометрических фигур (4 формы, 3 цвета, 2 размера).

Играть можно парами, четверками, подгруппами.

Условия игры: если ведущий поднимает фигуру и говорит: «Повтори!» - все должны поднять такую же фигуру, если ведущий говорит: «Дополни!» – надо поднять фигуру, отличающуюся каким-то одним признаком. Например, если ведущий показывает фигуру и говорит: «У меня есть маленький зеленый треугольник», ответ-дополнение может быть таким: «А у меня есть меленький зеленый кружок». На команду «Отличись!» – надо показать фигуру, полностью отличающуюся от заданной. (В ответ на показ маленького зеленого круга надо показать фигуру не маленькую, не зеленую и не круглую).

Ответы детей оцениваются Знаками + и - .

Рукавички

Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора цветных фломастеров.

Вариант 1. Двум детям дают по одному изображению рукавичек и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковыми. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а затем приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору фломастеров.

Вариант 2. Аналогично первому, но детям дают один набор фломастеров, предупреждая, что фломастерами надо делиться.

Будь внимателен!

Участники встают полукругом.

Вариант 1. На счет «Раз, два, три!» все дети одновременно «выкидывают на руках определенное число пальцев. Экспериментатор поясняет: «Внимательно смотрите друг на друга и в следующий раз постарайтесь все показать одинаковое количество пальцев». Упражнение повторяется до тех пор, пока к всех участников не совпадет количество «выставленных» пальцев.

Вариант 2. Экспериментатор обращается к детям: «Сколько я сделаю хлопков, столько человек должно присесть (подпрыгнуть). Будьте внимательны!».

Старенькая бабушка

(игра с элементами тренинга)

Вариант 1. Дети стоят у стены парами. Инструкция: «Давайте представим себе, что каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Причем бабушки очень старенькие, они ничего не видят и не слышат (бабушам завязываем глаза). И вдруг бабушки заболели. Их нужно очень осторожно провести между домами (стульями) и привести в кабинет врача (стуль у стены)». Ведущий показывает, как можно поддержать бабушек, как проводить их между стульями, как усаживать в кабинете врача. После смены ролей можно обсудить, в какой из ролей детям больше всего понравилось быть и почему. (Интересно, что многим детям нравится быть в роли бабушек)

Вариант 2. Детям предлагается ситуация «перевести слепого старичка через улицу с интенсивным движением». «Улицу» рисуют на полу мелом. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда. «Поводырям» нужно уберечь «старичков» от машин и в крайнем случае принять «удар машины» на себя.

Сказка про Ивана.

(Для детей: 5-7 лет)

Цель: 1. Показать детям способы владения своими чувствами.

2.Вызвать желание детей владеть своими чувствами, эмоциями.

В одной семье жило 3 сына: двое умных, а третий дурак. Двое ходили на службу, начальство было ими довольно, награды давало. И денег они подкопить сумели, так что собирались вскоре жениться и невест присматривали. А третий, как мы уже говорили, Иван был дурак дураком, битым по стольку раз на день бывал, что и не сосчитаешь. То всей округе расскажет, на каких девушек братья глаз положили. «Да ведь людям интересно, спрашивают» – оправдывается он потом. То в драку влезет. Как услышит, кто резкое слово скажет, так скорее кулаком учить его начинает. «Чтобы неповадно было»,- оправдывается потом Иван.

То по хозяйству урон нанесет. Как попросят его братья помочь чем-нибудь: лошадь запрячь или же такую малость, как яйцо от курицы принести, так Иван рад помочь, мигом с места срывается, да либо что-нибудь второпях не так сделает, либо разобьет, либо сам упадет – лечи его потом. «Так я же скорее хотел сделать»,- оправдывается он потом.

И вот надоело Ивану битым быть и пошел он в лес куда глаза глядят. Шел он шел и устал, сел на пенек и ногами болтает. Глядь, откуда ни возьмись старушонка с гриб величиной, а глаза у нее большие и добрые. «Знаю, знаю про беду твою,- говорит ему старушонка, - не можешь сдержать ты ни гнев, ни радость, ни усердие, нет у тебя крепких запоров, чтобы чувства твои из тебя не выскакивали, когда это не надобно». «Правильно ты говоришь бабушка, отвечает Иван, - радость тут же на язык скачет, а гнев кулаки начинает чесать, да так, что невтерпеж становиться». «Помогу я тебе, - молвит старушонка, - слушай внимательно. Дам я тебе три совета:

• Перво-наперво, когда сильное чувство приходит, встань обеими ногами на Мать-Сыру Землю встань и пяткой и всеми пальцами, чтобы земля силу дала.
• Второй, когда землю почувствовал, осмотрись вокруг и пока что-нибудь маленькое не найдешь – муравья, комара, муху ли какую или цветочек махонький, чувство наружу не выпускай.
• А третий – это вдохни глубоко-глубоко полной грудью и тихонечко выдохни, чтобы ты сам своего выдоха не услышал.

И когда три моих совета выполнишь, то сразу поймешь – надо ли сейчас смеяться или плакать, кулаками махать или спокойный разговор повести». Так сказала старушонка и исчезла.

Огорчился Иван, не все он понял, хотел еще спросить-порасспросить, но потом встал на ноги крепко, рассмотрел божью коровку, которая на травинку лезла, вдохнул полной грудью и захотелось ему домой вернуться. «Братья уж волнуются, меня ищут»,- подумал он. И зашагал Иван домой. Но три совета старушонкиных всю жизнь помнил.

А когда женился и детишки у него пошли, рассказал их детишкам. А звать его стали с тех пор Иваном Ивановичем.

ПРИМЕЧАНИЕ!

Сказку обсуждать не нужно. Но необходимо научить детей выполнению трех советов старушки. А затем возвращаться к ним как можно чаще на последующих занятиях, можно использовать их в качестве «минутки расслабления»

«Мимическая гимнастика»

Цель: изучение мимики лица и связанных с ней эмоциональных состояний человека, тренинг выразительной мимики.

Выполнение:

Сморщить лоб, поднять брови (удивление). Расслабиться. Сохранить лоб гладким в течение одной минуты.

Сдвинуть брови, нахмуриться (сержусь). Расслабиться.

Полностью расслабить брови, закатить глаза (а мне все равно – равнодушие).

Расширить глаза, рот открыть, руки сжаты в кулаки, все тело напряжено (страх, ужас). Расслабиться.

Расслабить веки, лоб, щеки (лень, хочется подремать).

Расширить ноздри, сморщить нос (брезгливость, вдыхаю неприятный запах). Расслабиться.

Сжать губы, прищурить глаза (презрение). Расслабиться.

Улыбнуться, подмигнуть (весело, вот я какой!).

Обсуждение проблемных ситуаций

Цель: обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях, научиться понимать чувства других людей.

Ситуация 1.

Миша рос очень высоким и добрым мальчиком, но, к сожалению, он часто трусил. И вот пришло время ему идти в детский сад, т.к. бабушка его уехала в другой город. Не хотел идти Миша в детский сад, боялся, что ребята обижать его будут. И может быть поэтому, когда он вошел первый раз в группу, показалось ему, что ребята как-то странно на него смотрят и сейчас бить будут. Сжал он кулаки, приготовился обороняться. А ребята видят: вошел высоченный мальчишка со сжатыми кулаками, драться хочет. Собрались они все вместе и отлупили Мишу.

(После чтения рассказа детям предлагается подумать, что чувствовал в этой ситуации Миша и что ребята, обсуждается почему произошла ссора и как ее можно было избежать. Обращается внимание на то, как легко ошибиться в определении состояния другого человека.)

Ситуация 2.

Оставшись как-то раз одна дома, Маша решила помочь маме помыть посуду и нечаянно разбила мамину любимую чашку. Очень ей стало стыдно и маму жалко, расстроилась Маша, забилась в уголок между диваном и шкафом. Пришла мама, увидела разбитую чашку, стала искать Машу, раскричалась: «Ни стыда у тебя, ни совести, Маша. Мало того, что чашку разбила, так еще и прячешься, уходишь от ответа». Расплакалась тут Маша. А мама еще больше рассердилась: «Ах, так ты еще и плачешь, еще себя жалеешь!».

(Детям предлагается найти ошибки мамы и Маши в понимании друг друга, подумать как им лучше было бы поступить в этой ситуации, придумать хорошее окончание к этому рассказу.)

Игры-энергетики

Цель: повышение общего тонуса группы, восстановление внимания, создание хорошего настроения, тренировка навыков сотрудничества.

Это мой нос

Дети делятся на подгруппы из трех человек. Дети договариваются между собой, кто будет судьей. Задача судьи – на листе бумаги поставить игрокам плюсы за каждый правильный ход, а потом подсчитать, сколько плюсов получила пара игроков. Как только кто-то из игроков сделает ошибку, он становится судьей, а бывший судья занимает его место. Тогда подсчет правильных ходов начинается сначала. Правила игры таковы. Первый игрок указывает на любую часть своего тела (берет себя за ухо), но называет ее неверно («Это мой нос»). Второй игрок должен назвать ту часть тела, на которую указал первый игрок, но указать на что-то другое. Так, в нашем примере второй игрок может взять себя за локоть, произнося: «Это мое ухо». Тогда первый, хлопнув себя по пятке, утверждает: «Это мой локоть». На что его партнер, указывая себе на горло, сообщает:»Это моя пятка».

Мгновенное построение

Дети встают не в круг, а образуют форму квадрата. Это дает возможность для 4-х команд проверить свою способность к слаженной работе.

Группа делится на 4 равные команды. Каждая команда строится плечом к плечу шеренгой, образуя одну сторону квадрата. Ведущий располагается в центре квадрата лицом к одной из команд. Каждый игрок должен запомнить порядок, в котором стоит его команда, т.е. твердо выучить, кто находится слева и справа от него. Кроме того, все игроки запоминают, где располагается их команда по отношению к ведущему. Так, команда может быть обращена к ведущему лицом, может находиться за его спиной, слева или справа от него. Когда каждый игрок подаст ведущему условный сигнал («я все запомнил»), тот начинает вращаться вокруг своей оси. Затем ведущий резко останавливается и приказывает: «Стройся!». Все команды должны перегруппироваться и занять правильную позицию. Для этого каждый должен переместиться по своему полю так, чтобы занять свое место по отношению к ведущему и к своей команде. Как только команда выстраивается, ее члены соединяют руки и кричат: «Готовы!»

Дождь

Все садятся в круг, согнув ноги в коленях, и с открытыми глазами повторяют движения, которые показывает ведущий:

1. шуршат, потирая ладони друг о друга,
2. щелкают пальцами,
3. негромко хлопают в ладоши,
4. ударяют себя ладонями по бедрам,
5. топают ногами.

После того, как последовательность движений будет разучена, ведущий предупреждает, что сейчас все закроют глаза и начнут повторять звук, который он будет издавать, касаясь каждого игрока по очереди. Сначала ведущий сам начинает шуршать, потирая ладони. Тут же касается головы одного из детей. Этот ребенок начинает шуршать ладонями, а ведущий, неторопливо двигаясь по кругу, прикасается ко всем детям по очереди, пока все не начнут шуршать ладонями и не послышится шум моросящего дождя, который постепенно набирает силу.

Игра продолжается. Теперь ведущий начинает щелкать пальцами и снова, касаясь по очереди всех детей, передает звук по кругу. Моросящий дождь превращается сильный. Далее ведущий включает следующее движение – хлопки руками, и все слышат шум проливного дождя. Дождь перерастает в настоящий ливень, когда все дети вслед за ведущим и повинуясь его прикосновению начинают ударять себя ладонями по бедрам. И вот уже небеса разверзлись, и дети слышат все приближающиеся раскаты грома: это началось и нарастает топанье ногами. Потом ливень убывает также, как нарастал: топанье ногами, хлопанье по бедрам, хлопки ладонями, щелчки пальцами, потирание ладоней. И тишина. Когда мы откроем глаза, то, возможно, увидим радугу!

“Развитие сотрудничества и коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста”

Использование знаков-символов

Использованная литература:

1. Шипицына Л.М., ЗащиринскаяО.В., Воронова А.П. Азбука общения. С-Петербург, 1998.
2. Учимся общаться с ребенком / Петровский В.Н., Виноградова А.М. и др. М.: Просвещение, 1993.
3. Хухлаева О.А. Лесенка радости. М.: Совершанство, 1998.
4. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. М.: 1999.
5. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.
6. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.

Оксана Рябченко
Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

Одну из основных задач, которую на сегодняшний день пытаются решить коррекционные педагоги – это оптимизация коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) . К такой категории относятся дети с тяжелыми нарушениями речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Всем известно, что у детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов, и не формируются коммуникативные навыки . А неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование у детей сенсорной и интеллектуальной сферы. Таким детям тяжело общаться со своими сверстниками, составлять рассказы, отвечать на вопросы, выражать словами своими мысли, поступки. Неправильное произношение приносит ребенку немало трудностей. Помимо комплексов общения, недостатки устной речи часто влияют на письменную речь, что ведет к снижению успеваемости.

А что такое общение? Какую роль общение играет в жизни человека?

Общение - это прежде всего обмен информацией , возможность донести другому свои мысли, выразить просьбу, желания. Это и жестикуляция, и письменная речь, и символические изображения (картинки, фотографии, рисунки, значки, пиктограммы, система символов) . Например, игра «Карлсон» . В этой игре дети показывают своими эмоции не словами, а мимикой и жестами.

В своей работе я очень часто использую различные игры и упражнения по развитию речи детей . В нашей группе предусмотрено тематическое планирование занятий, т. е. в течение недели изучается определенная лексическая тема, например «Одежда» - по этой теме уточняем, обогащаем, активизируем словарь, а так же развиваем связную речь детей . Все логопедическое занятие построено в игровой форме . Например, лексическая тема «Обувь. Одежда. Головные уборы» : д/и «Магазин» , д/и «В обувной мастерской» , «Что к чему подходит?» , «Из чего сделана?» , физкультминутки «Шапка шерстяная» , «Туфельки нарядные» .

Лексическая тема «Домашние животные» : дети участвовали в инсценировке сказки «Спор животных» . Ребята сами выбирали себе маски-шапочки, договаривались друг с другом, тем самым проявляли детскую инициативу.

Именно использование разнообразных приемов в работе логопеда приводит к эффективности не только в устранении речевых нарушений, но и в развитии коммуникации (общения) у детей . На мой взгляд, именно использование игровых приемов помогают сделать занятие интересным, эмоционально-окрашенным, развивающим и познавательным, а также позволяют учесть ведущую деятельность дошкольного возраста .

Объяснение артикуляции утомительны для детей . Поэтому артикуляционные движения преподносятся детям в виде разных «песенок» , которые поет Веселый язычок. Рассказы Веселого Язычка стимулируют развитие правильного звукопроизношения по подражанию, а в дальнейшем - красивую и правильную речь. А, следовательно, ребенок будет легко общаться со своими сверстниками

На индивидуальных занятиях я использую следующую литературу : Косинова Е. М. «Уроки логопеда : игры для развития речи» , Крупенчук О. И. «Научите меня говорить правильно» . Дети выполняют артикуляционные упражнения в игровой (стихотворной) форме .

Скороговорки : «Сухой сук несёт барсук» , «У Сони и Сани в сетях сом с усами»

Считалки : «Дед Данила делил дыню : дольку Диме, дольку Дине»

В своей работе я использую театры : пальчиковый театр «Теремок» . Дети сами делали этот театр, выбирали себе роли, а затем показывали его.

На занятиях по формированию связной речи ребята по картинкам составляют небольшие рассказы : «Как солнышко ботинок нашло» , «Семейный ужин» , «Праздник 8 Марта» и тд. У детей развивается правильная, последовательная речь (монологическая) . А когда логопед после чтения или рассказывания художественных произведений задаёт вопросы ребятам, то у них постепенно начинает развиваться диалогическая речь. Диалог «логопед-дети» .

В своей работе я также использую элементы сюжетно-ролевых игр. Такие игры готовят детей к общению со сверстниками, взрослыми (игры «Магазин» , «Больница» , «Парикмахерская» , «Шоферы» , «Мастерская по пошиву и ремонту одежды» ).

Таким образом, преодоление недостатков речи, развитие коммуникации у детей , обогащение словаря требуют определенной системы и особых методов и приемов коррекционной работы. Игра является одним из интересных и доступных средств обучения и воспитания детей , нуждающихся в логопедическом воздействии.

Публикации по теме:

Формирование у детей старшего дошкольного возраста навыков безопасного поведения на дороге Актуальность проекта Проект посвящен актуальной проблеме - воспитанию у детей дошкольного возраста навыков безопасного поведения на проезжей.

Дидактическая игра на развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста «Комплимент» Цель игры: развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, развитие речи как монологической, так и диалогической. Развитие.

Дошкольное детство – это возраст игры. Малыш, играя, не только познаёт мир, но и выражает к нему свое отношение. Задача педагога - сделать.

Актуальность. Многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Причины возникновения.

Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся.

Здоровье – одна из важнейших ценностей человека. Хорошее здоровье является предпосылкой к высокоэффективному труду, творческой активности,.

Особенности общения детей с ОНР, а также данные социометрического исследования послужили отправными ориентирами при разработке методики по формированию коммуникативных умений. Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя - логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников логопедической группы, предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР предполагает:

• 1. становление умения владеть средствами общения;
• 2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;
• 3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;
• 4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;
• 5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.

Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников, а также причины нарушения их формирования позволили выделить следующие направления коррекционной работы: коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

Причиной нарушения формирования коммуникативных навыков у детейс ОНР, являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:

• · формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
• · преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (Приложение 7). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.

Данный раздел работы предполагал решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.

I этап включал следующие направления работы:

• 1. Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;
• 2. создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в приюте, учитывая индивидуальные особенности детей;
• 3. развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;
• 4. учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;
• 5. формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);
• 6. вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;
• 7. учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.

• 1. Закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);
• 2. учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.;
• 3. упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;
• 4. понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;
• 5. объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

• 1. Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;
• 2. побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;
• 3. учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот - зевнуть, вытянуть губы - подуть, показать язычок - «а-а-а» - не болит ли горлышко;
• 4. побуждать к имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;
• 5. учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;
• 6. организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

• 1. расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;
• 2. использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;
• 3. развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;
• 4. учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем»;
• 5. объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т.п.;
• 6. Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Для предупреждения неправильного развития личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагоги организовывали формирование их субъектного взаимодействия: налаживали отношения между детьми, привлекали их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрировали достоинства сверстника, ласково называли его по имени, хвалили партнера по игре, предлагали повторить его действия). При таком поведении педагога возрастал интерес детей друг к другу, появлялись эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникало эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей с ОНР являлись совместные игры, в которых дети действовали одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создавали особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияло на развитие общения и межличностных отношений.

Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникации заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты давали каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.

Когда дети научились содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, педагог предлагал им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогало детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служило поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждались в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.

Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушения формирования коммуникативных умений и навыков является речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующие методы и приемы.

При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми:

· Во-первых, использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должен использовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например, при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос: «Что тебе дать - чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создается вербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку в вопросе и повторить нужное ему слово.

Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.

· Во-вторых, речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации - общение в ходе выполнения поручения. Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? - Дай машину…» В качестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации использовались элементы эхолалии.

· Третий вид коммуникативных ситуаций - опосредованное общение с игрушкой или с животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п. или ухода за животными и птицами, живущими в приюте, взрослый поощрял ребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»; «Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговорим с попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили не только отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у детей формировалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если у ребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.

Таким образом, для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.

Введение

ГЛАВА I. Становление коммуникативных навыков у старших дошкольников при взаимодействии со сверстниками

1 Особенности общения в дошкольном возрасте

3 Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

4 Игра - как средство формирования коммуникативных навыков

ГЛАВА II. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников

Заключение

Приложение

Введение

С самого рождения человек, являясь социальным существом, испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству.

Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека, но и самого себя.

Дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека.

В этом возрасте зарождаются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом.

Дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Данная проблема находится под постоянным вниманием ученых.

Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее психологическое содержание и структура, достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями - Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. Развитие общения в данных исследованиях рассматривалось в качестве особой, коммуникативной, деятельности. Такой подход позволил изучать процесс общения как самодостаточный, саморазвивающийся процесс деятельности общения, то есть коммуникативной деятельности, формирующейся в определенных социальных условиях.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра - это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. .

В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы.

Цель работы - выявить особенности формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста при взаимодействии со сверстниками.

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

выявить особенности становления коммуникативной сферы у старших

дошкольников при взаимодействии со сверстниками;

экспериментально определить критерии уровня сформированности

коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Объект: процесс становления коммуникативных навыков у старших дошкольников.

Предмет: особенности формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников при взаимодействии со сверстниками.

Гипотеза: если в работе с дошкольниками использовать развивающие игры и игровые упражнения коммуникативной направленности, то это позволит изменить качественные характеристики показателей сформированности навыков межличностного взаимодействия, улучшится психологический климат в детском коллективе и произойдут существенные положительные изменения коэффициента сплоченности детского сообщества.

Методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент; анализ и обобщение материала, полученного в результате эксперимента.

Практическая значимость работы заключается том, что представленные в работе материалы могут быть использованы в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

Педагогический эксперимент проводился в 2010/2011 учебном году. В экспериментальном исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста МДОУ № 15 «Центра развития ребенка «Ракета» г. Калуги.

Структура: работа состоит из ведения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы.

ГЛАВА I. СТАНОВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СО СВЕРСТНИКАМИ

общение дошкольный коммуникативный игровой

1.1 Особенности общения в дошкольном возрасте

Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становиться ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребенок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психическое развитие ребенка.

Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. С. Кагана, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, Й. Лингарта и др. Проводились исследования взаимовлияния и взаимодействия коммуникативного развития с различными сферами детского развития:

интеллектуальной - Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович,

Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин; эмоциональной - О. В. Гордеева, И. В. Дубровина, личностной - Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, B. C. Мухина; деятельностной, опосредованной межличностными отношениями - Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. О. Смирнова, А. П.Усова.

Развитие сферы общения является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребенка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности к учебной деятельности в частности.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей и педагогов.

От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Еще одна наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю,успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым

даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей

все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста .

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность

коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

Таким образом, ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется, и все более усиливается стремление к общению со сверстниками. Эта вторая сфера контактов ребенка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выражают.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребенка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребенка, его самоощущение и самооценка, отношение к другим людям.

Ребенок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно,

когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого - в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношения ребенка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жесткие правила. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Трудно

вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении . Овладение новыми средствами общения открывает дополнительные возможности и соответственно выдвигает иные коммуникативные задачи.

Можно выделить четыре характеристики коммуникативных действий сверстников.

Первое - разнообразие коммуникативных действий и расширенный их диапазон. Именно в общении сверстников проявляются такие сложные действия, как притворство (стремление сделать вид, желание выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру), кокетство, фантазирование и т.д.

Второе яркое отличие коммуникативных действий сверстников заключается в их эмоциональной насыщенности. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов, связана с тем, что, начиная со старшего дошкольного возраста, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

Третья характеристика средств общения со сверстником заключается в их нестандартности и нерегламентированности. При взаимодействии с ровесниками дошкольники используют самые неожиданные и самобытные

средства. Нерегламентированность общения дошкольников позволяет партнеру проявить самобытное начало в его формирующейся личности. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных проявлений ребенка. С возрастом контакты сверстников все более опосредуются социальными нормами и правилами. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использованные самобытных, непредсказуемых средств - относительная черта контактов ровесников до конца дошкольного возраста.

Четвертая особенность коммуникаций дошкольников - преобладания инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в неумении детей продолжить и развить диалог, который часто распадается из-за отсутствия встречной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Гибкость отношения к партнеру, которая проявляется в чувствительности к его воздействиям и адекватности ответов, согласно данным Л.Б. Митяевой и Е.О. Смирновой существенно меньше в сфере общения ребенка со сверстником.

Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты и т.п.

Отмеченные характеристики коммуникативных действий определяют специфические особенности как вербальных, так и невербальных средств

общения. При взаимодействии сверстников подавляющее большинство их контактов происходит с участием речи.

Изучение влияния общения на психическое развитие ребенка, позволило раскрыть важные его механизмы и представить общение как определяющий фактор психического развития. Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей (дети-маугли); явлениями «госпитализма», наблюдающимися при дефиците общения детей со взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Обобщая значение общения детей со сверстниками, можно сказать, что это общение способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

2 Понятие мотивов общения у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Мотивы - побудительные силы деятельности и поведения субъекта. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда. Исходное понятие предложено А.Н. Леонтьевым. Оно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя - отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятием предметной деятельности и потребностью приобретать свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т.е. становится мотивом. .

Мотивы общения - это те качества партнера, которые выявились в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их понимании требует раскрытия содержания потребности. Легче всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые - согласно концепции М.И. Лисиной - представляют собой образы самого себя и другого человека .

Продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения - это, прежде всего, общий результат взаимоотношения, становление образа самого себя и партнеров по общению,влияние общения на психическое развитие ребенка.

Продуктом общения ребенка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, т.е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию.

Итак, мотив - это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают мотивы общения у детей.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих.

Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и сложенного действования. И, прежде всего, это умения создавать интересные замены игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностей в общем деле позволяет назвать их деловыми.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умении строить повествования. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей, составляют вторую категорию - познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой.

В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того, чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества - свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он прямо выражает потребности в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива - ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтверждать их ценности. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла выше. .

Общение старших дошкольников 5-6 лет протекает преимущественно в процессе сюжетно-ролевой игры. Возрастает число контактов в игре,

максимальным становится их разнообразие. Появляются формулирование игровых целей; мнимой ситуации и вводимые замещения, распределение

ролей и соответствующие обращения, называние партнера шутливым именем, а также многочисленные высказывания, воплощающие роль и дающие направления игре и поведению участников, - побуждения к определенным действиям, сообщения и вопросы о сделанном и намеченном.

Игра и общение в ней длится больше часа, а иногда (прерывались) в течении нескольких дней и недель. Внеигровые контакты представляют собой вовлечение в игру и ее организацию: определяются общие цели, согласовываются намерения, осуществляются воздействия на ровесника (предложения, критика и указания, как делать). Игра строится на речевом общении, поэтому число невербальных актов резко падает.

В общении детей 5-6 лет присутствуют три варианта делового мотива.

вариант - мотив построения совместной игры, сотрудничества: ребенок ищет в сверстнике сходные интересы, намерения и готовность вносить творческий вклад в общее дело. Обособление и укрепление такого мотива отражает рост число актов, обращенных к «Мы». Адресованность к «Ты» снижается, а «Я» остается на прежнем уровне.

вариант делового мотива свойственен лидеру: путем привлечения сверстника к участию в реализации своих цели и замысла он получает подтверждение собственных достоинств. Функционирование данного мотива выражается особым характером коммуникативных актов лидера: он продуцирует цели, дает указания, рисует партнеру заманчивые перспективы.

вариант делового мотива - знакомство с новыми образцами игры, целями, замыслами; научения лучшему участию в игре. Возраст 5 лет отличается ростом числа познавательных контактов между детьми. эти контакты представляют развернутые сообщения в ходе игры о каком-либо явлении или сфере жизни. Не менее существенным поводом к познавательным контактам становятся воплощения в игре сказки: возникает диалог, в котором уточняется последовательность и логическая связь событий.

Знание потешек, поговорок, считалок превращается в игру, где они выполняют функцию средства расширения общения; ребенок адресует свои

знания каждому члену группы, находя удовлетворение в производимом с их помощью эффекте на ровесника.

В познавательных, как и в деловых, мотивах общения выделяется несколько вариантов:

вариант - утверждение своего превосходства в знаниях и завоевании

особого уважения ровесников;

2 - решение общей задачи, ответ на интересующий всех вопрос, творческое участие в достижении единой цели;

Подтверждение сверстником правильности понимания,

представления ребенка. Выражение этого мотива - адресуется ровеснику вопрос после высказанного суждения.

В этом возрасте сохраняется позиция значительного превосходства над ровесником, выражающаяся в поддразниваниях, насмешках, непринятии в игру и исключения из нее, отвержения, актом агрессии, адресуемой порой каждому из ровесников. .

У детей 5-6 лет возникает также и новая позиция - признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, и на основе этого появляются чувства симпатии, дружба. Детям становится доступно восхищение товарищем. Между детьми начинается обмен равноценными выражениями симпатии, нежности. О новой позиции свидетельствуют и сообщения друг другу секретов. Существенной чертой личностных мотивов становится то, что они порой оказываются разделенными, общими хотя бы для двух детей, что подтверждается единой оценкой «Мы», в которой не дифференцируются ни сам ребенок, ни его партнер. Дети гордятся общими достижениями, одинаковыми ролями.

Игра все еще занимает значительное место в жизни детей 6-7 лет. Однако положение старших в детском саду, ожидание скорого перехода в

школу и систематические учебные занятия, где детей оценивает педагог, существенно перестраивают их интересы. Знания детей расширяются. Игра

становится серьезнее: старшие дошкольники воссоздают в ней обстоятельства жизни людей более реалистично. У детей повышаются требования к выдумке, изобретательности, появляется новый тип игр - с правилами (подвижные, настольные, словесные). У детей 6-7 лет выделяем деловые, познавательные и личностные мотивы.

В связи со значительной ролью игры в жизни детей 6-7 лет их деловые мотивы общения подобны мотивам 6-7-леток. Но в этом возрасте деловые мотивы общения создаются не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем, причем не только практических, но и познавательных, что делает мотив и деловым, и познавательным одновременно.

Наибольшее число контактов возникает не в процессе игры, а по ходу решения какой-либо случайной задачи.

В 6-7 лет впервые познавательные мотивы выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывание гипотез по поводу развития явления, сообщения об их свойствах, приглашение к исследованию и т.п. Важнейшим преобразованием познавательных мотивов общения детей 6 лет - их обособление от мотива подтверждения своих достоинств. Познавательный мотив общения - это уже поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным. Высказывания адресуются не к «Ты», а к «Мы».

Число личностных контактов, выделенных в самостоятельные эпизоды, у старших дошкольников увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает происшедшие события, выражает сопереживание. Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его

позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств.

Усиление позиции расположения к ровеснику связано с растущим интересом к его личности; его своеобразному вкладу во взаимодействия,

проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответственному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает: . Ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.

Таким образом, развитие у детей мотивов общения со сверстниками имеет важные последствия. Так, обладая более высокоразвитыми мотивами общения, ребенок адресуется к личностным качествам ровесника, т.е. устойчивым, внутренним образованьям - потребностям, склонностям, суждениям и мнениям. В итоге образ сверстника и самого себя становится все более полным, дифференцированным, осознанным. На основе этого ребенок может успешнее строить свои взаимоотношения с окружающими людьми, стать полноправным членом коллектива своих товарищей, способствующим достижению их общих целей, а также обеспечивать благоприятные условия для достижения своих индивидуальных целей.

1.3 Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности рассматривается психологами как условие успешной адаптации к окружающей социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего возраста.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди - это не только родители, но и другие дети, сверстники. Особенно велико значение сверстников в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Только в общении с другими детьми ребенок учится ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений её выполнения.

Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оценивают не только по деловым качествам, но и личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений о нормах морали, углублением в понимании содержания нравственных качеств.

Я.Л. Коломинский отмечает, что дошкольный возраст сензитивен для образования добрых чувств к другим людям. В обществе именно сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания (эмпатия, рефлексия, идентификация), лежащие в основе формирования таких личностных положительных качеств как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеская поддержка, умение разделить радость, чувство справедливости, честность, порядочность, а также качество, обеспечивающее способность к самопознанию и самоориентированию.

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

Подобное влияние прослеживается в различных сферах психического развития ребенка: в самой области общения в области любознательности

детей; в сфере их эмоциональных переживаний; при формировании любви к взрослому; в сфере овладения речью; в сфере личности и самосознания детей.

Потребность в общении друг с другом у ребенка возникает уже на 3 году его жизни. Как показывают исследования Шипицыной Л.М., ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру.

Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников (2-7 лет).

Первая это - эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (второй и четвертый годы жизни ребенка). Основные поводы

для общения друг с другом возникают в процессе игры, занятий, выполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе внимание, получить оценку себя. Заметна избирательность общения.

Вторая - ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-6 лет) и третья форма внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет).

Рассмотрим вторую и третью формы общения.

В ситуативно-деловой форме контактируя со сверстниками, дошкольники стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Потребность в игровом сотрудничестве определяется в деловых мотивах общения детей. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выполнения бытовых работ и прочее. Вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки, свидетельствуют о внимании дошкольников к умениям и поступкам

товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе. Деловые

качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» - вот что принимает в расчет ребенок.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмотреться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости и приобретает форму

специфического феномена «невидимого зеркала». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная - она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-ом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах своих товарищей, дают советы, просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Обычно дошкольникам свойственно особая манера поведения. Ее иногда называют

соревновательностью или склонностью к конкуренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым, по значению для детей этого возраста содержанием, потребности в общении со сверстником - в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. По-прежнему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от других эмоций к другим, часто с противоположным знаком.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников - основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимодействия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и признании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выраженный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку.

Ситуативно-деловое общение сверстников благоприятствует развитию основ личности и самосознания, а также любознательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблагополучие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся недоброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее развития, бедности содержания.

Внеситуативно - деловая форма общения складывается в самом конце дошкольного возраста (6-7 лет). Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденции к ее развитию намечаются довольно ясно и элементы формирующего контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстников именно в

направлении внеситуативно - деловых взаимоотношений. Неуклонно растет у детей число внеситуативных контактов. Увеличивается и отдаленность общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда соперничества. Сотрудничество носит практический характер - оно развертывается по форме совместной игровой деятельности детей. Сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми; они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил, подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые человек имеет перед всеми другими и перед собой..

Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договариваться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, - это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности.

Складывается во многом уже внеситуативный устойчивый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками - умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим

людям, убеждая их в достоинствах своего друга. Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую сторону - уяснения образа «Я», причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений. Конечно, контакты между детьми 6-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и не познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения.

В рамках внеситуативно - делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно - деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее

значение для самочувствия ребенка. Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками - становление субъективного отношения

к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

4 Игра - как средство формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Игра - подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников, Поэтому столь актуальной для дошкольной педагогики является проблема использования игры в целях всестороннего воспитания, и в первую очередь формирования нравственной стороны личности. В настоящее время перед дошкольными специалистами стоит задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных общественных качеств ребенка являются первоочередными;

Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства;

Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность и игра.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции, как:

развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

коммуникативную: освоение диалектики общения;

самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка, ее общественную направленность..

В игре проявляются такие волевые качества, как ответственность, целеустремленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей. Ребенок шести лет умеет поставить перед собой цель - самостоятельно подобрать материал, терпеливо довести начатое дело до конца. Игра хороша тогда, когда дети сами ее организуют, умеют руководить, подчиняться, оказывать помощь.

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста и самый лучший способ решения вопросов воспитания и развития ребенка. Игра является отражением социальной жизни, оказывает существенное воздействие на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

Игры очень разнообразны и условно их можно разделить на две большие группы: сюжетно-ролевые игры и игры с правилами.

Сюжетно-ролевые игры являются источником формирования социального сознания ребенка и возможности развития коммуникативных умений. Ребенок может развить не только речевые умения, но и научиться играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними. В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми.

С развитием ребенка меняются и формы игрового общения. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников. Педагог использует различные игровые приемы для формирования у детей общительности, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи - всего того, что требуется для жизни в коллективе. В игре эффективно воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игра служит и средством воздействия на тех детей, у кого проявляются эгоизм, агрессивность, замкнутость.

В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманных, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходится без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными они ни были.

В ролевых играх дети вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Таким образом роль сюжетно-ролевой игры в формировании и развитии коммуникативных способностей и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством коммуникативного развития и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. Театрализованные игры свободны в импровизации, не подчиняются жестким правилам и условиям. Дети разыгрывают различные сюжеты, ситуации, беря на себя чьи-то роли. Тем самым вступают в разнообразные контакты между собой и по собственной инициативе имеют возможность строить взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с интересами своих партнеров и приучаясь считаться с ними в совместной деятельности. Эти игры особенно полезны для развития образной и выразительной речи.

Вторая группа игр - игры с правилами. К ним относятся дидактические, настольные, подвижные игры. Четкими правилами эти игры способствуют познавательному, двигательному развитию. Основной компонент игры - правила. Благодаря им возникает новая форма удовольствия ребенка - радость оттого, что он действует так, как требуют правила. Правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Игра с правилами развивает у ребенка необходимые способности: во-первых, выполнение правил связано с осмыслением воображаемой ситуации; во-вторых, несмотря на то, что игры познавательные, коллективная игра учит еще и общаться.

Игру необходимо использовать как средство формирования способности к общению, так как именно с помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, игра изменяет реальные отношения детей и взрослых, они становятся теплее, ближе, появляется общее дело, тем самым

устанавливаются взаимоотношения, взаимопонимание, что сложно сделать потом.

Бедность и примитивность игры пагубно отражаются на становлении личности, а также на коммуникативном развитии детей - ведь общение происходит в основном в совместной игре. Именно совместная игра - главное содержание общения. Играя и выполняя различные игровые роли, дети учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1 Ход исследования и его методы

Чтобы обеспечить ребенку оптимальные условия для развития индивидуальности, необходимо уметь дифференцировать источники его трудностей. Диагностика всегда имеет двойную направленность: на определение уже сложившейся картины развития и на выявление причин неблагополучия. Например, определяя характер сложившихся межличностных отношений ребенка со сверстниками, мы обязательно анализируем их причины (особенности семейной ситуации, нарушение адаптации, неумение построить общение, личностные проблемы и др.), с тем, чтобы разработать стратегию коррекционно-развивающей работы. Поэтому зачастую необходимо комплексное диагностическое исследование тех или иных аспектов развития ребенка и факторов, их определяющих.

этап - констатирующий - апрель - май 2010г. На этом этапе проводилось изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, коэффициента сплоченности группы.

этап - формирующий - сентябрь 2010г. - февраль 2011г. Он был направлен на формирование у детей коммуникативных навыков при взаимодействии со сверстниками средствами коммуникативных игр.

этап - контрольный - март 2011г. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативных навыков после экспериментального обучения.

С детьми был проведен констатирующий эксперимент, для выявления уровня сформированности навыков межличностного общения, в котором для всех детей была предложена методика «Секрет», разработанная Я. Л. Коломинским. Цель методики - выявить взаимоотношения детей дошкольного возраста в группе детского сада.

Работа проводится со всеми дошкольниками, но с каждым индивидуально, в отсутствии других детей.

В ходе игры каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети нашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки».

Обработка данных:

Подсчитываем число общих и взаимных выборов. Выбор обозначаем «+»; взаимный выбор?. Данные заносим в таблицу.

На основании данных определяем статусное положение каждого ребенка.

«предпочитаемые» - 6-7 выборов;

«принятые» - 3-5 выборов;

«непринятые» - 1-2 выбора;

«изолированные» - не получившие ни одного выбора; а также определяем уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе и коэффициент взаимности.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме, анализа результатов констатирующей части исследования, где были выделены недостаточно сформированные навыки межличностного взаимодействия детей в процессе разнообразной деятельности, характера и содержания, имеющихся в возрастной группе межличностных отношений, были обозначены задачи формирующей работы:

воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении; развитие чувства принадлежности к коллективу;

развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями; умений устанавливать контакт с окружающими людьми;

развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения; формирование доверия к собеседнику;

выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему пониманию в процессе общения; развитие навыков эффективного общения, необходимых при сосуществовании и выполнении функций, возложенных на каждого члена детского коллектива - развитие групповой слоченности.

формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой), средствами человеческого общения.

Перед началом формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную и контрольную группы детей по 15 человек в каждой.

Для решения поставленных задач, были определены блоки занятий, где детям экспериментальной группы предлагались различные игры коммуникативной направленности.

Языки общения.

Цель: формирование навыков общения с внешним миром; развитие чувства групповой сплоченности.

Расскажи мне обо мне.

Цель: формирование потребности в общении со сверстниками; установление контакта с членами детского сообщества.

Я+ты= вместе.

Цель: воспитание культуры общения между мальчиками и девочками с учетом специфических черт их характеров; развитие чувства принадлежности к группе.

Блок 1. Языки общения

Игра-имитация «Мы обезьянки»

Цель. Игра учит детей воспроизводить выразительные и движения.

Этюды на имитацию выразительных движений

«Кузнечик»

«Раздумье»

Игра «Аплодисменты по кругу»

Цель: Развитие сплоченности детского коллектива.

Блок 2. Расскажи мне обо мне.

Игра «Да и нет»

Цели: Трансформирование накопленного напряжения, агрессии в готовность к общению и взаимную внимательность.

Игра «Только вместе!»

Цели: В ходе этой игры дети получают возможность почувствовать то же, что и их партнер.

Игра «Все вместе!»

Цели: развитие навыка устанавливать контакт с окружающими людьми.

Материалы: Мелки для рисования или листы газет.

Блок 3. Я+ты=вместе.

Игровое упражнение «Знакомство»

Цель. Упражнение прививает навык общения мальчиков с девочками.

Игра «Прошепчи имя!»

Цели: Сближение членов группы, состоящих из детей разного пола.

Игра «Имя и движение»

Цели: Развитие умения чувствовать телесные движения другого ребенка. Запоминание членов группы и возможность представить себя группе самым необычным и фантастическим способом.

Игра «Кого не хватает»

Цель: Развитие понимания необходимости и важность каждого члена детского коллектива вне зависимости от половой принадлежности.

Материалы: Большое покрывало.

Игры и игровые упражнения, направленное на:

Закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка», «Ролевая гимнастика», «Скульптура», «Дружная семья», «Любимый сказочный герой»;

развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Связующая нить», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

развитие умений, направленных на распознавании чувств: «Море волнуется».

Все перечисленные игровые упражнения использованы с целью двигательного раскрепления детей, преодоления их пассивности, скованности.

Игровые упражнения, направленные на:

развитие умения общаться без слов: «Через стекло»;

гармонизацию осознания имени: «Как можно нас называть по-разному»;

своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу»;

развитие умения соблюдать дистанцию в общении «Стоящие и сидящие»;

развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сделать для друга?»;

развитие умения слушать собеседника: «Испорченный телефон»;

регулирование своего поведения: «Выдержанный человек».

Беседа по ранее прочитанным сказкам и рассказам: русским народным сказкам «Гуси - лебеди», «Царевна-лягушка», немецкой сказке «Кукушка», «Волшебное слово» В. Осевой; «Как слон спас хозяйку от тигра» Б. Житкова; «Малыш и Карлсон» А. Линдгрен; «Вини-Пух» А. Миллер.

Использованные художественные слова: стихотворений, дразнилок, пословиц.

Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассказывать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать ее.

Ситуации направлены на:

закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);

закрепление употребления речевых этикетных формул(утренние приветствия, прощание и др.);

передачу характера, изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;

усвоение манеры поведения в общении по методу Э.Берна;

выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.

Продуктивный вид деятельности - рисование:

на темы: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя»;

пиктограмма (схематически выраженные лица с разным настроением).

Вспомогательный прием - слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека (удивления, радости, горя, гнева) в соответствии с характером музыки.

Игровые упражнения и этюды, направленные на:

мышечное расслабление: «Насос и мяч», «Пылесос и пылинки», «Шалтай - Болтай», «Факиры», «Фея сна», «Каждый спит»;

двигательное раскрепощение: «Путаница», «Походки», «Зеркало»;

воспитание гуманных отношений между детьми: «Подарок», «Волны».

Игры проводились на занятиях в театральном кружке, и в свободное от занятий время. Для чтения сказок и книг детям, привлекались воспитатели и родители. Таким образом, в процессе формирующего эксперимента дети осваивали умение межличностного общения.

2 Анализ экспериментальных данных

Как показали результаты социометрического исследования на констатирующем этапе эксперимента, дети испытывали значительные сложности при построении отношений со сверстниками в процессе разнообразной деятельности. Но в контрольной и экспериментальной группах сложился удовлетворительный уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) - количество «предпочитаемых» и «принятых» приблизительно равно количеству «непринятых».

Контрольная группа: Экспериментальная группа:«звезды» - 2 ребенока; I «звезды» - 1 ребенок;«принятые» - 6 детей; II «принятые» - 7 детей;«непринятые» - 7 детей; III «непринятые» - 7 детей;«изолированные» - 0; IV «изолированные» - 0.

В двух группах нет «изолированных» детей. Коэффициент взаимности (КВ) составил в контрольной группе - 45,2 %, в экспериментальной - 44,4 %.

Рис. 1. Коэффициент взаимности после проведения констатирующего эксперимента

Таким образом, результаты данного исследования показали, что многие дети нуждаются в коррекции взаимоотношений. На формирующем этапе исследования проведена работа с детьми экспериментальной группы, направленная на развитие коммуникативной сферы.

На контрольном этапе эксперимента для оценки эффективности и результативности педагогического воздействия на процесс формирования навыков межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками посредством применения развивающих игр и игровых упражнений коммуникативной направленности использовался тот же диагностический материал по обследованию уровня сформированности навыков межличностного взаимодействия детей, коэффициента сплоченности детского коллектива и удовлетворенности состоянием отношений детей в коллективе сверстников, в исследования принимали участие старшие дошкольники контрольной и экспериментальной групп.

Контрольная группа: Экспериментальная группа:«звезды» - 3 ребенока; I «звезды» - 4 ребенок;«принятые» - 5 детей; II «принятые» - 8 детей;«непринятые» - 7 детей; III «непринятые» - 3 детей;«изолированные» - 0; IV «изолированные» - 0.

При сравнении показателей констатирующего и контрольного экспериментов, мы видим, что в экспериментальной группе произошли изменения. УБВ в ней стал высоким - большинство детей попали в «предпочитаемые» и «принятые». В контрольной группе УБВ остался на прежнем удовлетворительном (среднем) уровне.

Стоит отметить наличие положительных навыков межличностного взаимодействия, которые наиболее ярко проявлялись в конце обозначенного периода. Некоторые дети стали пользоваться популярностью у сверстников. Они стали более активны, любознательны, самокритичны к действиям других детей, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость.

Разнообразные знания, наличие умений и навыков выполнения различных видов деятельности притягивало к ним сверстников. Оказывая помощь, эти дети старались объективно оценивать успехи и неудачи других, пытались похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Их наставления стали приниматься детьми без обиды. Благодаря, перечисленным качествам таких детей стали чаще выбирать на руководящие роли в игре, при выполнении трудовых заданий, решении познавательных задач.

КВ в контрольной группе составил - 47,2%, в экспериментальной - 79%

Рис. 2. Коэффициент взаимности после проведения контрольного эксперимента

Как мы видим, результаты улучшились. Улучшение показателей экспериментальной группы, причем в более значительной степени, чем в констатирующем эксперименте - дает нам основание считать гипотезу, выдвинутую нами в начале работы, подтвердившейся и конкретные игры по

развитию общения старших дошкольников со сверстниками, заслуживающими внимания.

Проведенный сравнительный анализ социометрического исследования позволяет говорить о положительной тенденции в плане развития дружеских взаимоотношений и формировании навыков межличностного взаимодействия в группе дошкольников.

Мы не считаем наш результат конечным. Необходимо и далее разрабатывать и совершенствовать методические приемы и методику их использования. Много будет зависеть также от воспитателей, от родителей.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что, если коммуникативные игры включать в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения, то можно развить общение со сверстниками старшего дошкольника.

Заключение

Общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

Широкое использование игровых методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности (Приложение 1).

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка.

Библиографический список литературы

1. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упраж., сценарии [Текст] / Е. А. Антипина. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - с. 128.

Антонова,Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях[Текст] / Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006. - 250 с.

Богуславская, Н. Е. Веселый этикет: развитие коммуникативных способностей ребенка [Текст] / Н. Е. Богуславская. - Екатеринбург: АРГО 2007. - 191 с.

Воронова, В. Я Творческие игры старших дошкольников [Текст] / В. Я. Воронова - М.: 2000. - 193с.

Галигузова, Л. Н. , Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова,Е. О. Смирнова. - М.: Просвещение, 1992. - 270с.

Галигузова, Л.Н., Смирнова, Е.О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет: Советы психолога [Текст] / Л. Н. Галигузова. Е. О. Смирнова. - М.: АРКТИ, 2004. - 160 с.

Годовикова, Д. Б., Гаврилова, Е. И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение [Текст] /Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова. - М.: АРКТИ, 2002. - 156 с.

Деревянко, Р.И. Особенности мотивов общения со взрослым и сверстниками у дошкольников: Дис. кандидат психологических наук [Текст] / Р. И. Деревянко. - М.: 1983 - 124с.

Диагностика развития дошкольников: психологические тесты [Текст] / сост. Т. Г. Макеева. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 125с.: ил.

Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. - 2005. - 10. С. 26-35.

Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи// Вопросы психологии. 1985.- № 4. С. 54-61.

Коломинский, Я. Л., Панько, Е.А. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. - Минск, 1997. - 104с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М. И. Лисина. - М.:Воронеж, 2001. - 383 с.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников [текст] / М. И. Лисина. - М.: Просвещение, 1983. - 234 с.

Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М. И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР, 2009. - 209с.

Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопросы философии, 1999, №1.- С. 15-21.

Нечаева, В.Г. Воспитание дошкольника в труде [Текст] / М.: Просвещение, 1983 г. (стр. 18-25)

Пиаже Ж. Избранные психологические труды // [Текст] Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1994.- 586с.

Прокина, Н. Ф. Практикум по детской психологии [Текст] / Под. Ред. Л. А. Венгера. - 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 64с.

Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21

Развитие общения дошкольников со сверстника [Текст] / Под ред. Рузской А. Г. - М.: 1998. - С. 86.

Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. - 2003. - 10. С.63-71.

Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психического развития //Дошкольное воспитание. - 2004. - 3. С.69-74.

Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М.: Академия, 2000. - 293 с.

Чернецкая, Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л. В. Чернецкая. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.: ил.

Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и мл. школьников [Текст] / Э. Г. Чурилова. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 160с.: ил.

Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С. 207.

Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А. П. Усова. - М.: Просвещение, 2002. - 360 с.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: АЛМА-ПРЕСС, 2000. - 356 с

Если ребенок забывает речевые этикетные формулы (прощания, приветствия, благодарности) то ему можно подсказать в стихотворной форме: «Лена, ты знаешь, что растает даже ледяная глыба, от слова теплого … (спасибо)».

Для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям следующие упражнения:

«Как можно нас назвать по-разному? Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они это - его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

«Улыбка» - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

«Комплимент» - дети становятся в круг, и по очереди, гладя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его («Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье…»). Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо, мне очень приятно!». Вместо похвалы можно просто сказать «вкусное», «сладкое», «молочное» слово.

Для поддержания желания и совершенствования умения выражать свое настроение:

предложите детям завести «Дневник настроений», в нем ребенок может изобразить явление природы, предметы, которые будут характеризовать его настроение.

В конце недели можно поиграть с детьми в игру «Волшебные мешочки». В один из них предложить детям сложить плохое настроение, в другой - хорошее, до этого необходимо посмотреть в дневник и посчитать, сколько раз ребенок был в хорошем (радостном, веселом) и плохом (грустном, печальном) настроении.

предложите детям игры и упражнения из цикла:

«Я и мои эмоции»;

«Лица» - дети рисуют на листе бумаги лицо с различными выражениями настроения: веселое, хмурое…;

«Мимическая гимнастика» - дети хмурятся, как осенняя туча, как рассерженный человек; улыбаются, как солнце, как хитрая лиса; пугаются, как заяц, увидевший волка; злятся, как ребенок, у которого отняли мороженое;

«Маски» - один ребенок изображает настроение при помощи мимики, а остальные дети определяют, удалось ли изобразить маску;

«Глаза в глаза» - дети разбиваются на пары и, глядя друг другу в глаза, молча передают разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!», «Мне весело, давай вместе играть», «Я не хочу с тобой дружить»;

«Как ты себя сегодня чувствуешь?» - ребенок выбирает из предложенных карточек, изображающих различное настроение, ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение его мамы, папы...

Для совершенствования у детей умения общаться без слов сначала дайте им распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предложите игры:

«Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

«Походки» - один ребенок изображает походку кого-либо (человека, животного, птицы и т.д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

«Иностранец» - один ребенок, изображая иностранца, с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

«Расскажи стихи без слов». «Изобрази пословицу».

Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова предложите детям:

произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично.

Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения предложите им:

участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

следующие упражнения, игры:

«Опиши друга» - двое детей становятся спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем выясняется, кто оказался точнее;

«Подари подарок другу» - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

«Царевна-Несмеяна» - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру;

«Сравнения» - дети сравнивают себя с какими-то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослым обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

«Волшебный магазин» - взрослый предлагает детям купить что-нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации проанализируйте с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используйте аналогичное поведение известных детям сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение можно сравнить с поведением Карабаса-Барабаса, Бармалея и т.д.

Для закрепления коммуникативных умений у детей предложите детям такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.