Особенности общения в дошкольном возрасте: популярные и не популярные дети у сверстников

1.1 Общение мальчиков и девочек

Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, является вредной социальной привычкой (брань, курение и др.) так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации. Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

1.2 Структура межличностных отношений в группах детей

Для дошкольника сверстники выступают как носители норм и форм поведения, задаваемых взрослыми. В этом возрасте закладываются основные стереотипы социального поведения личности. Мотивы межличностной привлекательности не осознаются дошкольниками. Контакты, возникающие либо спонтанно (когда дети сами выбирают себе партнера для совместной игры), либо как организуемые взрослыми, носят непродолжительный характер. Источником представлений о нормативном поведении при этом выступают взрослые. Усвоение же норм и правил межличностных отношений происходит во взаимодействии со сверстниками. В среднем дошкольном возрасте ребенок уже может демонстрировать свои личные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер.

Нормы, регулирующие межличностные отношения дошкольников, находятся в стадии формирования. Отсутствие личного социального опыта побуждает детей в своих действиях ориентироваться на мнение большинства (быть таким, "как все"). Симпатии и антипатий дошкольника обусловлены тем, в какой степени сверстник соответствует социальному эталону, который формируется на основе оценок взрослых и взаимооценок сверстников.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие "пакости". Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно.

У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а также психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми.

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений как детей дошкольного возраста, так и не только их является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В детских группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками. Функционально - ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?" Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, собственно - игровые отношения воспроизводят социально - типические образцы поведения: доктор к больному - добр; учитель с учеником строг. Это отношения "вообще", они "бессубъектны" и заданы ребенку в общении со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возникает "вокруг" игры, при обсуждении её замысла, построении "сценария", распределении ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской жизни: "во что играть?"; "кого принимать в игру?"; "кто будет главным?".

В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?

Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют.

Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери.

Агрессия и агрессивное поведение молодежи

За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий в их развитии. Процесс психосексуального развития у девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков...

Влияние состава семьи на формирование половой идентификации у детей дошкольного возраста

половой идентификация психический семья В дошкольном детстве полоролевое развитие имеет свою динамику. В младших группах детского сада общение детей преимущественно смешанное. С переходом в старшие группы изменяется тип общения детей...

Гендерная идентичность

(на основе работ Д. Элиум, Дж. Элиум) Наверно всем без лишних слов ясно, сколь велика разница между мужчинами и женщинами. Женщины являются коммуникаторами, а мужчины - деятелями. Мужчины хорошо справляются с задачами...

Общая характеристика особенностей общения подростков

Коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не одинаковы. Несмотря на то, что мальчики кажутся общительнее девочек, активнее вступая в контакты с другими детьми...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

По мнению Леонтьева А.А., имеются большие различия в психическом облике малыша, впервые переступившего порог школы, и ученика, стоящего на границе IV и V классов...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

Психологические особенности мужского пола, пусть еще и в неразвитой форме, выявляются уже с раннего возраста. По мере развития ребенка они становятся все более отчетливыми...

Особенности взаимоотношений мальчиков и девочек младшего школьного возраста

половой дифференциация школа идентификация До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать...

Особенности отражения действительности в рисунках мальчиков и девочек 5 лет

Исследователи 3, 6, 8, 20, 25 отмечают следующие половые различия в поведении мальчиков и девочек подросткового возраста. 1. Различия в психических процессах. «Женский пол хуже чувствует ход времени - видимо...

Отношение к собственному телу мальчиков и девочек подросткового возраста

Различий между мальчиками и девочками подросткового возраста достаточно на всех уровнях, о чем свидетельствуют работы Ш. Берна 3, В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман 6, И.С. Кона 9, Д.В. Колесова 8 и других исследователей. Ими выявлены следующие различия. 1...

Половая социализация мальчиков и девочек в семье и обществе

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, и в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними...

Половое воспитание мальчиков и девочек

Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации...

Психологические особенности внутриличностного и межличностного конфликта в подростковом возрасте

Результаты проведенного исследования, свидетельствуют о том, что у девочек, при низком показателе (R) 26,3 когда желания удовлетворены, отсутствует внутренний конфликт, им ближе состояние внутренней опустошенности, снижения побуждений...

Психологические особенности отношения мальчиков и девочек младшего школьного возраста к родителям в полных и неполных семьях

"right">Папа, как узнают, кто родился - "right">мальчик или девочка? Ведь на них "right">нет ни штанишек, ни юбочек. "right">К. Чуковский. От двух до пяти "right"> Как отмечали Исаев Д. Н., Каган В. Е. в широком смысле пол - это совокупность телесных...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3.. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых «вожаком» может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983..

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988..

1.3 Особенности общения мальчиков и девочек , общая характеристика взаимоотношений между детьми

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении.

Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально- биологических, либо биосоциальных закономерностей.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о «мужском» и «женском» в поведении человека Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2002..

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.) Так, мальчики, хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в свои сюжетные игры Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989..

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми и имеет некоторые особенности.

Яркая эмоциональная насыщенность. Со взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии. Разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криками, кривлянием, смехом и т. д. Наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций. Экспрессии могут выражать самые разнообразные состояния - от выраженного негодования до бурной радости. Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, присущую общению детей друг с другом.

Нестандартность детских высказываний. В общении со взрослым дети, как правило, придерживаются определенных речевых оборотов, общепринятых фраз. Высказывания детей в процессе общения не подчинены жестким нормам и правилам: дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, фразы, сочетания слов и звуков - они.жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают названия новым предметам. Такое общение, отмечают авторы, имеет большой психологический смысл. Оно создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности, поскольку во взаимодействии с детьми ничто не сковывает ребенка, не тормозит его активности, не ограничивает жесткими нормами «как надо».

Преобладание инициативных высказываний над ответными. Общение со взрослыми характеризуется тем, что ребенок старается поддержать разговор со взрослым, ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения, то есть он старается больше слушать. В контактах с детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого, поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Общение с детьми значительно богаче по своему назначению, функциям. Когда ребенок общается со взрослым, он ждет от него либо информации, либо оценки своих действий (взрослый что-либо сообщает, говорит, что плохо, а что хорошо). По отношению к равному партнеру действия ребенка более разнообразны. В общении со сверстниками ребенок может делать следующее:

Управлять действиями партнера - показать, как можно и как нельзя делать;

Контролировать его действия - при несоответствии вовремя сделать замечание;

Навязывать собственные образцы действий - заставить сделать так, а не иначе;

Совместно играть и при этом вместе решать, как будут играть;

Постоянно сравнивать с собой - «Я так могу, а ты?»;

Притворяться (то есть делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать);

Фантазировать.

Такое богатство отношений в общении порождает разнообразие контактов и требует от ребенка умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Исследования показали, что существуют определенные возрастные особенности общения детей.

Полагают, что интерес к сверстникам появляется генетически позднее, чем интерес к взрослым, - в конце первого года жизни. Однако по мере взросления ребенка интерес к сверстникам все больше возрастает. Для детей раннего возраста, особенно на втором году жизни, характерны неспецифические действия. Они названы так по той причине, что не имеют прямого отношения к общению, а отражают познавательную активность детей. Происходит перенос действий, освоенных в процессе действий с предметами, игрушками, на сверстника. Например, играя, ребенок кусает лапу медвежонка или трогает глаз куклы, те же действия он совершает по отношению к сверстнику. Попытки потрогать, повертеть «живую» игрушку нередко приводят к конфликтам, отбивают желание не только играть вместе, но и находиться рядом. Однако такое общение имеет и некоторый смысл: обследуя таким образом ребенка, малыш как бы изучает самого себя.

Вместе с тем иногда дети общаются со сверстниками, как со взрослыми, - заглядывают в глаза, предлагают игрушки, но такие эпизоды кратки, неустойчивы.

До полутора лет детей отличают неразвитая чувствительность к воздействиям другого ребенка, слабая инициатива в налаживании контактов, неумение согласовывать свои желания и умения с желаниями другого ребенка, поэтому совместные действия детей затруднены. В целом, как подчеркивают Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова, до полутора лет общение между детьми практически отсутствует, а высшим достижением для них является игра рядом, то есть ситуация, когда дети занимаются каждый своими делами, изредка наблюдая друг за другом или обмениваясь игрушками.

После полутора лет в отношениях между детьми намечается перелом. Действия с ребенком как с неодушевленным предметом идут на убыль, появляется желание заинтересовать его собой, обостряется чувствительность к отношению сверстника. Дети все чаще испытывают удовольствие от совместных игр. Кратковременные совместные действия основаны больше на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении.

На третьем году общение со сверстниками начинает занимать все более значительное место в жизни ребенка. Дети уже проявляют инициативу в общении: приглашают партнера к совершению тех или иных действий. Появляется и ответная активность детей, которая находит отражение в поддержании инициативы ровесника путем повторения действий, отклика на вокализации, предложения нового вида игры.

Проиллюстрируем примером, который приводят Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова.

Ира и Рома двух с половиной лет находятся в манеже, игрушек у детей нет. Оба радостно разглядывают друг друга. Ира отвлекается и начинает смотреть в потолок. Рома вслед за ней смотрит вверх. Затем переводит взгляд на девочку, шмыгает носом и выжидательно смотрит ей в глаза. Ира улыбается ему в ответ и тоже шмыгает носом. Оба смеются. Ира закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома, смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее движение, некоторое время дети сидят и качаются. Затем Рома хлопает в ладоши и с улыбкой смотрит на Иру. Ира с удовольствием повторяет его действия, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же нарочно падает перед мальчиком, смеется, оглядывается на него. Рома сразу же подражает ей. Дети по очереди падают и встают, весело смеются. Ира радостно визжит, глядя в глаза Роме. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг на друга и с визгом одновременно падают.

Бессмысленное, на взгляд взрослого, баловство на самом деле доставляет детям огромную радость: так непосредственно, раскованно и эмоционально дети не ведут себя ни наедине, ни в общении со взрослым.

Общение в этом возрасте становится важным средством самопознания, формирования адекватного представления о себе. Сверстник для ребенка выступает в своеобразной роли зеркала, в котором малыш видит отражение своего бытия. У ребенка в этом возрасте велика потребность в стремлении раскрыть и познать свои возможности, понять, на что он способен, поэтому от сверстника требуется участие в совместных шалостях и забавах, а внимание ровесника нужно для оценки его достижений.

Однако, несмотря на усиление потребности в общении со сверстником, и к концу раннего возраста общение с детьми еще уступает по притягательности общению со взрослым и предметной деятельности.

На четвертом году жизни потребность в общении со взрослым еще доминирует над потребностью в контактах с детьми. Основной повод к общению - участие в игре. Ребенок привлекает внимание сверстника, предлагает начать совместные действия или продолжить то, чем ребенок уже занят. Чувствительность по отношению к сверстнику по-прежнему довольно низкая, преобладает позиция превосходства: дошкольник слушает товарища, но не слышит, указывает, как надо делать, что нередко приводит к конфликтам. Ребенок воспринимает другого дошкольника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая в отношении сверстника выражается достаточно категорично и негативно («Жадина ты какая-то!»), а в отношении себя - всегда положительно. Общие игры недолговременны, от сюжетно-ролевой игры дети вскоре переходят к беготне, лазанью.

Начиная с 4-го года жизни, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным. Дети больше стремятся к общению с равным партнером, налаживание контактов происходит достаточно легко. В сверстнике ребенок ищет ценителя собственных умений и знаний: он с удовольствием рассказывает сказки, делится впечатлениями, поучает, приводит себя в пример («Надо куклу одевать, как я»), но к рассказам сверстника по-прежнему относится иронически. В то же время повышается и чувствительность к обращениям сверстника - ребенка 4-5 лет начинает привлекать позиция слушателя. И хотя позиция превосходства еще имеет место, растет и внимание к качествам и возможностям ровесника.

В 5-6 лет позиция превосходства по отношению к сверстникам еще сохраняется, что приводит к поддразниванию, насмешкам, иногда к агрессии. Но возникает и новая позиция - признание достоинств других детей на основе возрастающего чувства симпатии, дружбы. Можно заметить, что дошкольники этого возраста даже способны восхищаться друг другом. Появляется дружеская позиция по отношению к сверстнику - ребенок борется за товарища, защищает его, бескорыстно стремится научить тому, что умеет, в чем сам сильнее.

К 6-7 годам у ребенка уже отмечается интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями. Если в предыдущем возрасте большинство контактов возникает в ходе игры, то в этом возрасте наибольшее их число приходится на ситуации решения какой-либо практической задачи. Сверстник для старшего дошкольника - это уже не только объект сравнения с собой, не только партнер по игре, но и самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. Между детьми укрепляются отношения доверия: дети делятся своими желаниями, намерениями, вкусами, секретами. Они искренне стараются помочь, доставить друг другу радость и удовольствие. В этом проявляются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не «я», а «мы». В этом же возрасте возникает привязанность к детям противоположного пола.

На протяжении дошкольного детства развиваются, последовательно сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первая форма общения - эмоционально-практическая - складывается к 2 годам. Содержание потребности в общении со сверстником состоит в том, что ребенок ждет соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Детей привлекает процесс совместных действий, именно в нем заключается цель деятельности малыша. Для установления контактов дети используют экспрессивно-мимические средства- жесты, позы, мимику, широкое применение находят и предметно-действенные операции. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте 4-6 лет наблюдается ситуативно-деловая форма общения. Потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, носящие коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что составляет основное содержание потребности в общении с другими детьми.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий сверстников, в то же время ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. Дети спрашивают о достижениях других детей, замечают их промахи, но и требуют признания своих успехов, скрывая при этом собственные неудачи. Таким образом, ребенок не выделяет желаний товарища, не понимает мотивов его поведения, но проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Это говорит о наличии потребности в признании и уважении.

В процессе общения дети используют разные средства общения, важнейшим из которых является речь, однако она остается все еще ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения обнаруживается у небольшого числа детей 6-7 лет. Усложнение игровой деятельности требует умения договариваться и заранее планировать свою деятельность. Основная потребность состоит в стремлении к сотрудничеству с ровесниками, которое приобретает внеситуативный характер. Происходит становление субъективного отношения к сверстнику: развиваются умения видеть в нем равную себе личность, учитывать его интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности сверстника. Деловые мотивы общения по-прежнему остаются ведущими, но дети нередко беседуют на познавательные и личностные темы, не связанные с конкретными действиями и конкретной ситуацией. Главным средством общения становится речь.

Исследуя межличностные отношения между дошкольниками, А. В. Петровский выявил, что в совместной деятельности происходит их поуровневое структурирование, и эти отношения имеют разный характер: между детьми устанавливаются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые связи.

Функционально-ролевые связи представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих особенности совместной деятельности. Эти отношения зафиксированы в учебной, трудовой и игровой деятельности дошкольника. Функционально-ролевые отношения, присущие труду и учению, усваиваются под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого: ребенок узнает и ассимилирует определенные правила, например «нельзя на занятиях рисовать в тетради соседа».

В игре, особенно ролевой, эти отношения складываются вне непосредственного влияния взрослого. Однако влияние взрослого может проявляться скрыто: например, дети копируют действия, жесты, интонации взрослого. В самой игре выделяются собственно игровые отношения и отношения по поводу игры. Первые воспроизводят принятые в культуре нормы и образцы поведения: доктор по отношению к пациенту добрый, учитель по отношению к ученикам выступает как строгий человек. Отношения по поводу игры - это межличностные отношения, возникающие «вокруг» игры: при обсуждении ее замысла, построении сценария, распределении ролей. Психологически важно, что здесь ребенок сам выбирает свою роль, и именно здесь наиболее часто возникают конфликты по поводу того, во что играть, кого принимать в игру, кто будет главным и т. п. Впоследствии эти конфликты могут находить выражение в эмоционально-оценочных отношениях.

Главная функция эмоционально-оценочных отношений - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с нормами совместной деятельности. Если сверстник следует нормам, то он оценивается положительно, если отходит от них - возникают жалобы, обращенные к взрослому, цель которых заключается в том, чтобы подтвердить норму поведения.

Этот тип связей проявляется в эмоциональных предпочтениях - симпатиях, антипатиях, дружеских привязанностях. Такого рода отношения возникают довольно рано и сначала могут быть обусловлены либо чисто внешними моментами (например, малышу нравятся кудрявые дети), либо оценкой взрослого (хороший мальчик, потому что хорошо кушает), либо прошлым опытом общения ребенка с конкретным сверстником - позитивным или негативным.

Эмоционально-оценочные взаимоотношения определенным образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе, например, они являются регуляторами отношений по поводу игры, когда конфликты из-за сценария и распределения ролей в игре разрешаются ребенком в пользу друга.

Личностно-смысловые отношения - это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает смысл, выражающийся словами «значение для меня». Этот тип отношений закрыт для непосредственного наблюдения. В реальной жизни такого рода отношения проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя всерьез роль взрослого и действует в соответствии с ней, например когда ребенок заботится о младшем братишке или сестренке во время болезни матери.

Таковы общие тенденции развития отношений детей в дошкольном детстве.

Уже в дошкольном возрасте у детей могут сложиться определенные позиции по отношению к другим детям: эгоистическая, конкурентная или гуманная Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000..

Эгоистическая позиция проявляется в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены на предметах - игрушках, картинках, сладостях и др. Такому ребенку нетрудно толкнуть сверстника, допустить грубость, проявить агрессию. Такой ребенок не замечает состояния сверстника, нередко даже не знает имен других детей в группе.

Эта позиция опасна не только по отношению к другим детям, не и вредна для самого ребенка. Каждому человеку необходимо признание, расположение, уважение других людей. Эгоистичных сверстников дети не любят, не желают с ними играть, а тем более дружить. Постепенно такие дети оказываются в стороне от общих дел, в одиночестве. Понимание ребенком такого положения приводит к острым переживаниям, обвинениям других, что вызывает еще большую агрессивность и враждебность по отношению к сверстникам и, соответственно, нарастает неприязнь к ребенку со стороны других детей.

Конкурентная позиция заключается в том, что ребенок видит в сверстнике прежде всего конкурента, которого нужно хоть в чем-то превзойти. Дошкольник с такой позицией нередко добивается признания и становится популярным в своей группе, его хвалят и любят воспитатели. Но он ревностно относится к чужим успехам, радуется любым неудачам других детей. Таким образом, ребенок с конкурентной позицией видит себя через призму достижений другого.

Данная позиция также является неблагоприятным фактором развития. Общение, основывающееся на постоянном сравнивании себя с окружающими, не доставляет радости, постоянно держит в напряжении. Обида, огорчение, зависть, испытываемые ребенком при достижении успехов другими детьми, являются отнюдь не положительными эмоциональными состояниями.

Ребенок с гуманной позицией по отношению к сверстнику относится к нему как к самоценной личности, способен чувствовать внутреннее состояние другого ребенка. Дошкольник положительно относится к остальным, считает всех добрыми, хорошими; по собственной инициативе помогает другим, делится тем, что имеет сам, испытывая при этом радость и удовольствие.

Это крайние формы поведения, которые могут наблюдаться у дошкольников по отношению к другим детям. В реальной жизни разные позиции чаще всего перемешиваются и зависят от партнеров, характера совместной деятельности и иных условий: с одним сверстником ребенок может быть гуманным, в отношении другого проявлять эгоизм; в одних обстоятельствах дошкольник стремится утвердиться, в других - выказывает доброту и сочувствие. Причина противоречивого поведения кроется в том, что опыт общения с окружающими людьми еще недостаточен и отношение к другим еще только складывается, оно еще неустойчиво. Это открывает большие возможности для воспитания у ребенка гуманного отношения к другим детям.

Г лава II . Эмпирическое исследование общения мальчиков и девочек дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.

Объектом исследования являются воспитанники муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 х. Трудобеликовского, Краснодарского края. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором.

Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.

Задачи эмпирического исследования. 1) провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Методика исследования:

1. Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен;

2. Методика одномоментных срезов для определения особенностей половой дифференциации;

3. Тест - игра «Секрет»;

4. Тест «Идентификация».

Исследование проводилось в детском саду № 45 х. Трудобеликовского, Краснодарского края непосредственно в группе и на игровых площадках детского сада. Были обследованы (тест тревожности, методика одномоментных срезов) 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором (тест - идентификация).

1. Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен

Задача исследования - выявить эмоциональное состояние; сравнить уровни тревожности мальчиков и девочек.

Экспериментальный материал: 14 рисунков с инструкцией (Приложение № 1). Каждый рисунок представляет собой некую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: беседа проходила в отдельной комнате индивидуально с каждым ребенком, рисунки были показаны в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку рисунок, интервьюер дает инструкцию к каждому рисунку (Приложение № 1).

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередовались определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Ответы детей фиксировались в специальном протоколе (самые интересные из них показаны в приложении № 2). Протоколы каждого ребенка прошли количественный и качественный анализ.

Количественный анализ: на основании данных протокола был вычислен индекс тревожности каждого ребенка (ИТ). Который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов *100 %

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. [Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие/Сост. И.Д. Дерманова. - СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 34 с.].

Задачей исследования явилось изучение особенности половой дифференциации, а также некоторые половые различия, проявляющиеся в свободном игровом общении детей 4-6 лет в детском саду.

Свободное общение детей, не регламентированное воспитателем, изучалось во время прогулки на участке детского сада.

В протокол наблюдений фиксировались все объединения детей, численный, половой их состав и длительность существования отдельных объединений.

В соответствии с поставленной задачей нас интересовали данные о половом составе игровых объединений (соотношение объединений одного пола и смешанных), численности контактов, установленных ребенком с детьми своего и противоположного пола, широте круга общения и избирательности в зависимости от пола сверстников, о наличии или отсутствии различий по вышеперечисленным параметрам общения между мальчиками и девочками.

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только отдельные игровые объединения, но и особенности общения мальчиков и девочек по целому ряду параметров (выраженность потребности в общении, экстенсивность, или широта круга общения, интенсивность, избирательность).

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

3. Методика игры «Секрет» В мире детских эмоций. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. Пособие для практических работников ДОУ. Аирис Пресс м., 2006

(вариант социометрического эксперимента для дошкольников),

в основу которой положена методика «выбор в действии».

Задача методики: определить дифференциацию в межличностных отношениях девочек и мальчиков дошкольного возраста.

Система эмоционально-личностных отношений детей в различных возрастных группах детского сада изучалась с помощью методики игры «Секрет» (вариант социометрического эксперимента для дошкольников). Игра заключалась в том, что каждый ребенок дарил трем сверстникам из группы по три привлекательные игрушки. По этой методике были обследованы также 2 группы детского сада.

Перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: “Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их те детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня”. Результаты заносились в заранее заготовленную матрицу. В результате этой игры выяснилось, что группа детей дружная. Два члена группы получили по 8 выборов. Это “Звезды” группы, они в группе популярны. “Предпочитаемый” - член группы, получивший 4-6 выборов. Таких в группе 5 человек. “Оттесненный” - член группы, получивший 1-3 выбора. В группе 12 человек. “Отверженный” - член группы, не получивший ни одного выбора. Таких - один человек. Взаимовыбора нет у 9 человек.

На основе ответов дошкольников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в группе.

Образец матрицы

	Кого выбирают? Кто выбирает?
Количество полученных выборов:

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только социальный опыт ребенка, но и особенности общения мальчиков и девочек.

4. Тест «Идентификация»

Задача методики - изучить степень психологической близости мальчиков и девочек дошкольного возраста в кругу сверстников.

По этой методике были обследованы 2 группы детского сада по 10 человек (5х5), произвольным выбором. Тест проводился индивидуально.

Ребенку предлагался рисунок с инструкцией: Слева в прямоугольнике находишься ты. Поставь крестики в соответствующих рядах, где находятся твои мама, папа, другие близкие родственники (сестра, брат, бабушка, дедушка), воспитатель и твои друзья (мальчики или девочки).

Близкие (м) родственники

Близкие (ж) родственники

Воспитатель

Мальчики

При анализе нужно обратить внимание на адекватность полу ребенка в выборах.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

Таблица № 1.Сумма балов

Картинки		Мальчики
	Средняя группа	Старшая группа	Средняя группа	Старшая группа
Всего детей

2. Методика одномоментных срезов путем наблюдения

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.

Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.

Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.

По режимным моментам: приход в детский сад, завтрак, занятия с воспитателем и т.д.: в средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.

Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось.

Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).

Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что

1) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;

2) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.

Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.

Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей.

Игра «Секрет»

Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

1. Оксана В. о Жене С. “С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать”.

2. Таня З. о Жене: “Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно”.

3. Сережа Р. о Жене: “Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть”.

4. Андрей М. о Жене: “Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает”. взаимоотношение общение мальчик девочка

1. Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.

2. Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: “А кто же это - мы?” девочка ответила: “Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей”.

3. Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.

4. Максим Ш. об Оксане: “Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка”.

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней).

Тест «Идентификация»

Обработка результатов тестирования. Девочки средней группы выбирали мам и пап в одном уровне или в непосредственной близости друг от друга. В старшей группе приоритетно мам. Мальчики делали аналогичный выбор в отношении пап. Та же самая тенденция прослеживается в контексте близких родственников мужского и женского рода (преимущественно в средней части рисунка - нейтральной). Девочки выбирают женщин, либо женщина - мужчина в непосредственной близости. Мальчики - наоборот - мужчина, либо мужчина - женщина в непосредственной близости.

Однако, количество выборов девочка - мама, ближе, чем девочка - папа у дошкольниц старшей группы увеличивается. Выборы близких родственников женского пола были существенно преимущественными над выборами близких родственников мужского пола, у мальчиков же в среднем остаются прежними.

Дошкольницы средней группы в контексте «Я - девочка» сделали выбор по одному уровню или в непосредственной близости от выбора «я - мальчик» (в непосредственной близости или по уровню близких родственников), а девочки старшей группы - в непосредственной близости уровня родителей, существенно приоритетно по сравнению с «Я - мальчик».

Мальчики двух возрастных групп сделали такие же выборы, но уровень выборов старшей группы остался в нейтральной зоне.

На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола. Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.

Листы опросов представлены в приложении № 3.

Заключение

Работы российских исследователей, а также работы ряда зарубежных исследователей выявляют тот несомненный факт, что различные социальные ожидания взрослых в отношении мальчиков и девочек дошкольного возраста и постепенное внушение им модели поведения, которая поощряется или получает отрицательное подкрепление, формируют у них определенные ценностные ориентации и предпочтения видов деятельности и поведения, соответствующих полу.

Явление половой консолидации у дошкольников, предпочтения сверстников своего пола в общении, характер деятельности и взаимоотношений в группе детского сада на разных возрастных этапах дошкольного детства, установленные в настоящем исследовании, дают нам основание утверждать, что в дошкольной группе, которая является специфической малой группой, где следует искать корни многих социально-психологических явлений, находятся и истоки половой социализации и начало формирования некоторых психических различий мальчиков и девочек.

Из факта существования ранней половой дифференциации в группах детского сада и некоторых половых различий, проявляющихся в психическом развитии дошкольников, а также общих закономерностей процесса формирования психического пола возникает необходимость дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. Такой подход как важная социально-психологическая и педагогическая проблема особенно актуален в свете реформы общеобразовательной школы. Он требует всесторонней разработки и реализации на практике. Однако, к сожалению, пока в «Программе воспитания в детском саду» нет места дифференцированному подходу даже в разделе «Физическое воспитание». Некоторые педагоги лишь интуитивно реализуют такой подход, акцентируя внимание мальчиков на том, что они должны помогать девочкам, уступать им, не обижать, заступаться за них и т. п.

Подобные документы

Выявление особенностей общения мальчиков и девочек дошкольного возраста. Проведение сравнительного анализа межличностный отношений в группе сверстников путем эмпирического исследования. Разработка психолого-педагогических рекомендаций по проблеме общения.

дипломная работа , добавлен 13.08.2011


Возрастные особенности развития уровня самосознания и навыков общения у детей 5-6 и 6-7 лет. Определение условий совершенствования искусства общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников. Разработка рекомендаций по организации групповых игр.

курсовая работа , добавлен 07.01.2011


Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2013


Особенности дружеских взаимоотношений в дошкольном возрасте. Социальный статус дошкольника в группе сверстников. Эмпирические исследование связи умственного развития старших дошкольников с их социальным статусом и взаимоотношениями в группе сверстников.

курсовая работа , добавлен 08.04.2014


Особенности развития ребенка в дошкольный период. Изучение структуры системы межличностных отношений старших дошкольников в группе сверстников. Описание совместной игровой деятельности детей дошкольного возраста как средства развития взаимоотношений.

курсовая работа , добавлен 30.11.2010


Проблемы и задачи полоролевой социализации детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе. Физиологические и психоло-педагогические особенности мальчиков и девочек. Организация половой социализации дошкольников.

реферат , добавлен 23.11.2008


Проблема межличностных отношений в детской группе в психологической науке. Динамика и условия развития межличностных отношений. Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие отношений детей в группе детского сада, экспериментальное исследование.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Общая характеристика ключевых социально-педагогических аспектов дифференцированного воспитания девочек и мальчиков. Знакомство с философским наследием Н. Бердяева. Рассмотрение основных особенностей педагогического аспекта концепции полового дипсихизма.

дипломная работа , добавлен 09.01.2014


Исследование особенностей формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. Анализ проблем личных взаимоотношений в группе сверстников. Характеристика целей и задач метода проекта. Требования к проекту в современной педагогике.

курсовая работа , добавлен 25.06.2015


Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах. Специфика общения дошкольников со сверстниками. Соотношение понятий "общение" и "отношение". Методика формирования и выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста.

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

Задачи:
 знакомство с особенностями общения со сверстниками противоположного пола;
 способствование развитию навыков, с помощью которых решаются самостоятельно
проблемы в общении;
 развитие умения слушать, понимать и сопереживать.
ХОД ЗАНЯТИЯ:
РАЗОГРЕВ
Сегодня занятие будет посвящено культуре общения.
Культура поведения проявляется, прежде всего, в общении, которое предполагает:







потребность и умение понять другого человека;
искренний интерес к нему;
умение легко вступать в беседу;
способность сдерживать эмоции в ситуации не требующей их проявления;
умение слушать;
вступать в общение без предвзятости;
не навязывать вкусы и привычки и др.
Разделитесь на две группы – мальчиков­юношей и девочек­девушек.
Зачитайте написанные советы ­ мальчики по очереди читают наставления для девочки, а
девочки по очереди для мальчиков.


защищать честь девочки.




транспорта.




опасности.




Поведение культурной девочки



кафе за счет мальчика.


делает выбор сама девочка.

поблагодарить.

раскрытой книгой.

помочь ей сесть.



дважды за встречу.




ним, не мучает окружающих.


него чувства
ответственности и
ненадежности как человека.

подозрительность
в

отталкивает и надоедает.



внимания,
такие как "задирание",

действия…
(сомнение

надо отворачиваться.





не
Девочка
поступков,

натуре вообще мальчика.
требует

сказать.
ОСНОВНОЙ БЛОК
Мини­лекция «Взросление»
Человек проходит определённые стадии в своём развитии, в каждой из которой у
Младенческий – от 0­1 года.
него есть ведущая деятельность по Д.Б. Эльконину таких этапов шесть:
1.
Ведущая деятельность ­ общение со взрослыми.
Ребенок учится взаимодействовать с окружающими, в первую очередь, с мамой с
помощью жестов, мимики и звуков. Близкое эмоциональное общение позволяет
развиваться личностной сфере ребенка: через мать он познает себя и окружающий мир,
учится реагировать и общаться.
2.
Ведущая деятельность ­ манипуляции с предметами.
В жизни ребенка появляются предметы, которые он трогает, кусает, ломает и т.д. Таким
образом, ребенок понимает, что может влиять на окружающий мир, влиять, в частности,
на те предметы, которые доступны для воздействия.
3.
Ведущая деятельность ­ ролевая игра.
Дошкольный возраст – от 3­7 лет.
Раннее детство – от 1­3 лет.

В игре дети учатся взаимодействовать друг с другом, учатся подчиняться и
придерживаться правил. В этот период также возникает потребность в общественно­
значимой деятельности, появляется стремление быть полезным, сотрудничать.
Младший школьный возраст – от 7­11 лет.
4.
Ведущая деятельность – учение.
Ребенок­школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и
принятым правилам. У него развивается произвольность (сидеть за партой 30 минут,
слушая учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее
задание) и внутренний план действий (выстраивать порядок выполнения домашнего
задания).
Подростковый возраст – от 11­15 лет.
5.
Ведущая деятельность ­ общение со сверстниками.
Присутствует желание найти себя, своё место в коллективе, появляется самооценка ­ то,
как подросток видит себя на фоне своих друзей, класса, компании, сравнивает себя с
другими. Основная потребность ­ быть частью группы, получать ее поддержку,
чувствовать единство.
6.
Ведущая деятельность ­ учебно­профессиональная.
Появляется ответственность за свое будущее. В этот период внимание юношей и девушек
направлено на осмысление дальнейшей деятельности, актуализируется выбор своего пути
в жизни. Осмысляются возможные варианты развития событий после школы. Задаются
вопросы: "Кем я хочу стать? Чем хочу заниматься? Какая профессия мне подойдет?"
Юношеский возраст – от 15­17 лет.
Таким образом, в вашем возрасте ведущей деятельностью является общение со
сверстниками. Это существенно влияет на изменение отношений между мальчиками и
девочками: проявляется интерес друг к другу как к представителю другого пола. В этой
связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие.
Возникающий интерес к другому полу вначале проявляется в неадекватных формах.
Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как
"задирание", приставание и даже болезненные действия (толкание, дёргание за волосы и
др.).
Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою
очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков.
Позднее отношения усложняются:
=исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации
безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении;
=испытываются чувства напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям
противоположного пола.
У девочек этот интерес обычно возникает раньше, чем у мальчиков: о собственных
симпатиях таинственно сообщается единственной подруге, но часто и группе сверстниц.
Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко,
так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную
скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны
сверстников.
Это наступает чуть позднее и общение между мальчиками и девочками становится
более открытым: когда в круг общения включаются подростки обоих полов.

Привязанности к сверстнику другого пола может придаваться очень большое значение.
Романтические отношения могут возникать при совместном проведении времени: на
прогулках, при посещении музеев, кафе, кино и т.д.
Стремление нравиться становится одним из значимых стремлений. Взгляд обретает
особую цену: "Он на меня так смотрит! Я ему нравлюсь!" Взаимные взгляды и улыбки уже
ко многому обязывают. Это как бы немой обет к предпочтению другим. Другой
становится предметом неотступного внимания, что побуждает его к ответному поведению
в таком же духе.
Именно в эту пору многие подростки, стремясь сохранить свои переживания для
самих себя, начинают писать дневник, стихи и т.д.
Многие не переживают открыто и экспрессивно своих чувств. Однако и они
мечтают о ком­то прекрасном, а найдя в толпе сверстников симпатию, открыто не
смотрят в глаза другому, а лишь тайно посматривают в моменты, когда, как им кажется,
никто не наблюдает за ними.
Если ответных взглядов нет, то подросток сильно и остро страдает. У девочек
переживания прорываются в слезы и отчаянные возгласы: "Он меня не любит!"
Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.
Подобный интерес к сверстникам противоположного пола также ведёт к
увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к
развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к
другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей
вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и
переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.
Мозговой штурм
Но часто среди мальчиков и девочек иногда встречаются малообщительные и
застенчивые. Им очень трудно дается общение с противоположным полом в адекватных
формах.
В группах обсудите и запишите, что способствует развитию конструктивной
общительности между мальчиками и девочками?
 улыбка как сигнал внутреннего благополучия и одобрения межличностного общения.
Естественная, открытая улыбка, обращенная к другому человеку или группе людей,
является универсальным знаком личного расположения,
дружественности,
положительного отношения к поддержанию контакта к сближению. Значение улыбки
особенно велико в тех случаях, когда общение протекает на фоне завязывания
знакомства;
 устранение робкой позы, неуверенной походки, напряжение мышц лица, корпуса,
суетливых движений, просительных интонаций и жалобной мимики, никаких внушающих
«не могу», «не получается» ­ всё это действует угнетающе и с такими людьми стараются
не общаться. Следует заметить, что человек аккуратный, со вкусом одетый, более уверен
в себе и привлекателен для общения;
 выступление с короткими сообщениями в классе;
 проба в роли организатора различных дел,
самодеятельности;
 участие в различного рода играх, общение с младшими по возрасту ребятами;
участника художественной

 приглашение к себе гостей и самому не отказываться пойти за компанию в кафе или к
кому­либо из сверстников домой;
 работа над эрудицией, чтобы стать интересным собеседником, необходимо много
читать, знать, интересоваться событиями в стране и за рубежом и др.;
 овладение собственным голосом, в этом поможет чтение вслух и лучше читать для
кого­то (для брата, сестры, друга, малышей), тогда есть возможность корректировать
чтение. При чтении следует добиваться плавного звучания фразы, изменения высоты
голоса (интонации), гибкости интонирования. Этим раскрепощается речевой аппарат,
сознательно регулируется ритм речи. Лучше подбирать такие стихи, на которых можно
тренировать интонации свободные, мягкие, сдержанные и успокаивающие: «Я помню
чудное мгновенье…»
 не считать себя неудачником. Необходимо определить у себя положительные качества
и максимально использовать их в общении с другими людьми;
 прощать обиды, забывать их, злопамятность делает человека угрюмым и
необщительным.
Игра «Искусство нравиться»
Сейчас проведём ролевую игру, где вы сможете использовать свои житейские или научные
знания.
Давайте выберем участников игры:
 молодой человек;
 сотрудник телефона доверия;
 психолог;
 два критика разного пола, которые оценивают действия участников игры;
 зрители.


Игорь. Меня зовут Игорь.
Игорь. Мне 14 лет.



Игорь. Мне нравится девочка, ей тоже 14 лет. Я её несколько раз приглашал погулять, она
не приходит. Мне с детства трудно даётся общение с противоположным полом, я либо
молчу, либо иронизирую. И девочка, как мне кажется, не может легко общаться с
молодыми людьми.
Игорь. Я и она школьники.

Сотрудник службы доверия. Обратитесь к психологу, который вам сможет более
конкретно помочь.
Игорь. Спасибо.

Игорь приходит к психологу.

Игорь. Меня зовут Игорь.
Игорь заполняет карточку.

Игорь. Нет. Мне всегда было трудно с ними общаться. Возможно, это связано с
особенностями моего характера?

Игорь. До свидания.

Игорь. Здравствуйте.


Психолог. Да, потребность в общении, у вас довольно низкая. Вы не любите бывать среди
людей, предпочитаете одиночество. Вы довольно­таки рассудительная натура, стремитесь
к успеху. Стараетесь быть независимой личностью. Выраженность этих качеств мешает
вам в определенной мере в общении с людьми и в особенности с противоположным полом.
Вы очень любите своих близких, умеете объективно оценить поступки людей. Вас
отличают тактичность, эрудированность.

Игорь. Нет.
Психолог. Постарайтесь в общении использовать именно эти свои качества. Ознакомьтесь
с рекомендациями по общению и отберите для себя те которые помогут вам
раскрепоститься и вести себя не скованно в отношениях с противоположным полом и
преодолеть проблемы возникающие, при общении. Эти упражнения не способ действий
при решении различных проблем в общении, а лишь способ развития навыков, с помощью
которых вы сможете решать подобные проблемы самостоятельно.
Игорь читает упражнения для развития навыков общения предложенные Ф.
Зимбард, А.Б. Добрович:
1.
Заставьте себя вступать в максимальное число контактов: в общественном
транспорте, в очереди, на улице ­ спрашивайте дорогу, даже если вы её знаете, спросите у
трёх человек, как вам куда­то пройти. Постарайтесь проговорить с одним из них хотя бы
две минуты. При этом постарайтесь проследить, как вы обращаетесь к разным людям, в
чем разница вашего поведения и почему;
2.
3.

Попытайтесь вообразить их лица улыбающимися,
Когда у вас возникнет какая­то проблема, обратитесь с ней к кому­то из соседей, с
4.

5.
кем вы раньше не общались;
6.


мероприятие и др.;
7.

заранее тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с подобным человеком
первым;
8.

вашему впечатлению, не склонен к случайной беседе ­ простой вариант ­ своего пола,
более сложный ­ противоположного пола. Задача научиться «разговорить» даже самого
необщительного собеседника;
В общественном транспорте приучите себя анализировать пассажиров: «угадывать»
9.
их профессию, служебное и семейное положение, биографию и т.д. Постарайтесь
определить, что именно в их внешности, поведении, речи приводит вас к той или иной
гипотезе.
опечаленными,
насмешливыми, испуганными, полными нежности и др.;
10. Позвоните в телефонную справочную и узнайте номера больницы, ЗАГСА,
администрации города; в железнодорожной справочной, узнайте время отправления
поезда и др. Во время всех звонков следите за культурой речи, соблюдением норм
делового этикета. И не забывайте благодарить тех, кто отвечает на ваши вопросы;
11. Перед выходом «на люди» подумайте о чем­нибудь смешном или веселом.
Посмотритесь в зеркало, запомните свое выражение лица и постарайтесь сохранить его
как можно дольше;
12. Старайтесь приветствовать любого знакомого и незнакомых попутчиков, с
которыми вы встречаетесь в течении дня. Улыбнитесь и скажите что­то хорошее ­ о
погоде или комплимент. Старайтесь, чтобы как можно больше людей отреагировали
доброжелательно;
13. Делайте как можно больше комплиментов как близким, так и малознакомым и
незнакомым. Поводом для комплиментов могут служить внешность, одежда, умения («У
тебя особенно здорово получается это блюдо»), личные особенности («Ты всегда такая

14. При случайной ссоре с незнакомым или малознакомым человеком коротко
извинитесь и замолчите вне зависимости от того, что о вас будет сказано. Такая
тренировка выдержки и собственного достоинства может оказаться полезной в более
значимой ситуации;

=у вас превосходное настроение. Попытайтесь вести себя в разговоре так, чтобы ваш
собеседник, прервав его, спросил: «Что это ты сегодня такой подавленный? Что
случилось?»;

=выберите какую­то достаточно эмоциональную ситуацию (сдерживаемый гнев,
скрываемая радость, неосознанная тревога) и попытайтесь вести беседу с хорошо

знакомым вам человеком в этом эмоциональном ключе. Спросите насколько это
выглядело естественно и понял ли он, что именно вы хотели выразить;
16. Прочтите сборник текстов выступлений любого выдающегося оратора или судебные

информационный, сколько непосредственно воздействующий на аудиторию характер.
Выделите для себя «ударные» слова, особенно выразительные. Попытайтесь заменить их
синонимами. Попробуйте ответить, почему был избран данный вариант.

Слово критикам. Ваши ощущения.
Участникам. Сделайте предположение, удастся ли Игорю наладить контакт с девочкой
или нет?
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
Теперь вы заполните опросники первый – определяющий уровень самооценки и второй
«Потребность в общении».
РЕФЛЕКСИВНЫЙ БЛОК
Психологи Е.И. Головаха и А.И. Головаха сочинили ряд интересных афоризмов из области
психологии человеческого взаимопонимания.
Поразмышляйте над ними вытянув из мешочка тот, который вам в данный момент больше всего
необходим.
 Что мешает понять другого? – то, что он другой.
 Барьеры на пути к взаимопониманию – в вас самих.
 Стремление произвести приятное впечатление не предосудительно,
если оно не единственное.
 По одному нельзя судить обо всех,
 Чтобы понимать, недостаточно слушать слова,
нужно слышать человека.
 Если вы хотите быть понятыми, говорите так,
 Не огорчайтесь, если вас не поняли сразу.
 Чтобы быть понятыми, одним не хватает слов, другим – пауз между ними.
 В человеческих отношениях ничего нельзя делить на свое и чужое.
 Каждый интересен для других в той мере,
 Страдают не от одиночества,
 Отношения между людьми не будут справедливыми,

 Любовь бескорыстна и не отдает предпочтения тем, кто ее больше заслуживает.
 Если вы не в состоянии управлять эмоциями,
 Критика принесет пользу, если вы сумеете убедить человека, совершившего ошибку, в том,
что он, умнее своего проступка.
 Трудно переубедить человека, уверенного в своей правоте.
 В конфликте неправой стороной выглядит не та, которая получила больше оскорблений, а та,
которая их больше нанесла.
 Правила общения полезны в любой ситуации, кроме конкретной.
 Поступайте с другими, так как бы вы хотели, чтобы поступали с вами.
 Жить в мире ­ значит идти на компромиссы и вступать в диалог.
 Много бед происходит с людьми от того, что они не слышат друг друга, а потому и не
понимают.
Можно ли подобными афоризмами руководствоваться в повседневной жизни?

Поведение культурного мальчика
Мальчик во всех случаях обязан уважать и
защищать честь девочки.
Мальчик первым приветствует девочку.
Мальчик уступает лучшее место девочке и
поддерживает её при подъеме, а также
помогает войти и выйти девочке из
транспорта.
Если со стороны девочки нет опасности, то
мальчик идёт слева от девочки, а если есть
опасность в виде обрыва или движущегося
транспорта и др., то он идёт со стороны
опасности.
В зрительном зале, кафе и др., мальчик идёт
впереди, помогает своей спутнице сесть,
при выходе пропускает ее вперёд; а если
девочка встаёт, то мальчик должен тоже
встать и помочь ей подняться, по
возвращению он также должен встать и
помочь ей сесть.
Мальчик не критикует свою подругу
слишком часто, а вот комплименты
обязательны – их надо высказать хотя бы
дважды за встречу.
Молодой человек, которому отказано в
дружбе, должен согласиться с мнением
девочки и принять её решение.
Мальчик не настаивает на чём­нибудь лишь
для того, чтобы последнее слово было за
ним, не мучает окружающих.
Мальчик не опаздывает это не по­мужски и
наглядно свидетельствует об отсутствии у
него чувства
ответственности и
ненадежности как человека.
Мальчик не проявляет слишком большую
подозрительность
в
правильности, в правдивости) – это
отталкивает и надоедает.
Молодой человек не проявляет свои
симпатии к понравившейся девочке через
неподобающие формы обращения на себя
внимания,
такие как "задирание",
приставание и даже болезненные
(сомнение

Поведение культурной девочки
Девочка первой протягивает руку для
пожатия, если пожелает, а если нет, то
ограничивается поклоном головы.
Девочка не берет за правило ходить в кино,
кафе за счет мальчика.
Если на танец или прогулку одновременно
приглашают два молодых человека, то
делает выбор сама девочка.
Принимая знаки внимания, девочка обязана
поблагодарить.
Девочке следует быть «загадкой», а не
раскрытой книгой.
Девочке не следует смотреть во время
танца в упор на своего партнера, но и не
надо отворачиваться.
Девочке некрасиво без умолку болтать,
равно, как и молчать в общении с другими.
Девочка не расследует, где мальчик был
вчера, следует доверять друг другу.
Девочка не пытается переделать мальчика,
по крайней мере, старается «изменить» его
так, чтобы он этого не замечал.
не
поступков,
Девочка
противоречащих натуре или мужской
натуре вообще мальчика.
требует

Если молодой человек оказывает знаки
внимания, но девочке они не важны, она
должна корректно и по­доброму об этом
сказать.

действия…

Молодой человек Игорь набирает номер телефона службы доверия.
Сотрудник службы доверия. Служба телефона доверия вас слушает.
Игорь. Понимаете, у меня трудности.
Сотрудник службы доверия. Как вас зовут?
Игорь. Меня зовут Игорь.
Сотрудник службы доверия. Сколько вам лет?
Игорь. Мне 14 лет.
Сотрудник службы доверия. Какие именно у вас сложности?
Игорь. Трудность в установлении контакта с девочками.
Сотрудник службы доверия. Расскажите подробнее.
Игорь. Мне нравится девочка, ей тоже 14 лет. Я её несколько раз приглашал погулять, она не
приходит. Мне с детства трудно даётся общение с противоположным полом, я либо молчу, либо
иронизирую. И девочка, как мне кажется, не может легко общаться с молодыми людьми.
Сотрудник службы доверия. Вы учитесь?
Игорь. Я и она школьники.
Сотрудник службы доверия. Где познакомились?
Игорь. Познакомились по месту учебы.
Сотрудник службы доверия. Опишите её.
Игорь. Красивая, весёлая, добрая…
Сотрудник службы доверия. Обратитесь к психологу, который вам сможет более конкретно
помочь.
Игорь. Спасибо.
Сотрудник службы доверия. До свидания.
Игорь приходит к психологу.
Психолог. Здравствуйте, как вас зовут?
Игорь. Меня зовут Игорь.
Психолог. Заполните консультационную карточку.
Игорь заполняет карточку.
Психолог просматривает заполненную карточку.
Психолог. Раньше вы имели опыт доверительного общения с девочками?
Игорь. Нет. Мне всегда было трудно с ними общаться. Возможно, это связано с особенностями
моего характера?
Психолог. А это мы сейчас посмотрим. Заполните, пожалуйста, вот эти два опросника.
Психолог. Приходите завтра и мы обсудим результаты диагностирования.
Игорь. До свидания.
Игорь приходит к психологу на следующий день.
Игорь. Здравствуйте.
Психолог. Здравствуйте, проходите.
Психолог смотрит результаты заполнения опросников.
Психолог. Да, потребность в общении, у вас довольно низкая. Вы не любите бывать среди людей,
предпочитаете одиночество. Вы довольно­таки рассудительная натура, стремитесь к успеху.
Стараетесь быть независимой личностью. Выраженность этих качеств мешает вам в определенной
мере в общении с людьми и в особенности с противоположным полом.
Вы очень любите своих близких, умеете объективно оценить поступки людей. Вас отличают
тактичность, эрудированность.
Психолог. Вы пробовали в общении делать упор на эти качества?
Игорь. Нет.
Психолог. Постарайтесь в общении использовать именно эти свои качества. Ознакомьтесь с
рекомендациями по общению и отберите для себя те которые помогут вам раскрепоститься и вести
себя не скованно в отношениях с противоположным полом и преодолеть проблемы возникающие,
при общении. Эти упражнения не способ действий при решении различных проблем в общении, а

лишь способ развития навыков, с помощью которых вы сможете решать подобные проблемы
самостоятельно.
Игорь читает упражнения для развития навыков общения предложенные Ф. Зимбард, А.Б.
Добрович:
1. Заставьте себя вступать в максимальное число контактов: в общественном транспорте, в
очереди, на улице ­ спрашивайте дорогу, даже если вы её знаете, спросите у трёх человек, как

постарайтесь проследить, как вы обращаетесь к разным людям, в чем разница вашего
поведения и почему;
2. Пригласите кого­нибудь, кому по дороге с вами;
3. Включайтесь в общую беседу по учебе;
4. В общественном месте ­ магазине, кафе, библиотеке и др., ответьте улыбкой первым трем
людям, которые на вас посмотрят;
5. Когда у вас возникнет какая­то проблема, обратитесь с ней к кому­то из соседей, с кем вы
раньше не общались;
6. Позвоните по телефону однокласснику противоположного пола, с которым у вас не близкие
взаимоотношения и узнайте, что задано, когда состоится интересующее вас мероприятие и др.;
7. Часто люди бывают вам неприятны, хотя для этого нет особой причины. Заготовив заранее тему
разговора, заставьте себя при встрече заговорить с подобным человеком первым;
8. Выбирайте людей, которые не вызывают у нас сразу личной симпатии, и тех, кто, по вашему
впечатлению, не склонен к случайной беседе ­ простой вариант ­ своего пола, более сложный ­
противоположного пола. Задача научиться «разговорить» даже самого необщительного
собеседника;
9. В общественном транспорте приучите себя анализировать пассажиров: «угадывать» их



нежности и др.;
10. Позвоните в телефонную справочную и узнайте номера больницы, ЗАГСА, администрации города;
в железнодорожной справочной, узнайте время отправления поезда и др. Во время всех звонков
следите за культурой речи, соблюдением норм делового этикета. И не забывайте благодарить тех,
кто отвечает на ваши вопросы;
11. Перед выходом «на люди» подумайте о чем­нибудь смешном или веселом. Посмотритесь в
зеркало, запомните свое выражение лица и постарайтесь сохранить его как можно дольше;
12. Старайтесь приветствовать любого знакомого и незнакомых попутчиков, с которыми вы
встречаетесь в течении дня. Улыбнитесь и скажите что­то хорошее ­ о погоде или комплимент.
Старайтесь, чтобы как можно больше людей отреагировали доброжелательно;
13. Делайте как можно больше комплиментов как близким, так и малознакомым и незнакомым.
Поводом для комплиментов могут служить внешность, одежда, умения («У тебя особенно
здорово получается это блюдо»), личные особенности («Ты всегда такая очаровательная, а
сегодня особенно») и т.д.;
14. При случайной ссоре с незнакомым или малознакомым человеком коротко извинитесь и
замолчите вне зависимости от того, что о вас будет сказано. Такая тренировка выдержки и

15. Побудьте актёром и примерьте следующие маски:
=у вас превосходное настроение. Попытайтесь вести себя в разговоре так, чтобы ваш собеседник,

=вы не в духе. Пусть ваш собеседник этого ни в коем случае не заметит;
=выберите какую­то достаточно эмоциональную ситуацию (сдерживаемый гнев, скрываемая радость,
неосознанная тревога) и попытайтесь вести беседу с хорошо знакомым вам человеком в этом
эмоциональном ключе. Спросите насколько это выглядело естественно и понял ли он, что именно вы
хотели выразить;

16. Прочтите сборник текстов выступлений любого выдающегося оратора или судебные речи
адвокатов, обращая особое внимание нате места, которые носят не столько информационный,
сколько непосредственно воздействующий на аудиторию характер. Выделите для себя «ударные»
слова, особенно выразительные. Попытайтесь заменить их синонимами. Попробуйте ответить,
почему был избран данный вариант.
Игорь. Спасибо за помощь, буду применять эти способы.
Упражнения для развития навыков общения предложенные Ф. Зимбард, А.Б. Добрович:
1.
Заставьте себя вступать в максимальное число контактов: в общественном транспорте,
в очереди, на улице ­ спрашивайте дорогу, даже если вы её знаете, спросите у трёх человек, как
вам куда­то пройти. Постарайтесь проговорить с одним из них хотя бы две минуты. При этом
постарайтесь проследить, как вы обращаетесь к разным людям, в чем разница вашего поведения
и почему;
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Пригласите кого­нибудь, кому по дороге с вами;
Включайтесь в общую беседу по учебе;
В общественном месте ­ магазине, кафе, библиотеке и др., ответьте улыбкой первым
трем людям, которые на вас посмотрят;
Когда у вас возникнет какая­то проблема, обратитесь с ней к кому­то из соседей, с кем
вы раньше не общались;
Позвоните по телефону однокласснику противоположного пола, с которым у вас не
близкие взаимоотношения и узнайте, что задано, когда состоится интересующее вас
мероприятие и др.;
Часто люди бывают вам неприятны, хотя для этого нет особой причины. Заготовив
заранее тему разговора, заставьте себя при встрече заговорить с подобным человеком первым;
Выбирайте людей, которые не вызывают у нас сразу личной симпатии, и тех, кто, по
вашему впечатлению, не склонен к случайной беседе ­ простой вариант ­ своего пола, более
сложный ­ противоположного пола. Задача научиться «разговорить» даже самого
необщительного собеседника;
В общественном транспорте приучите себя анализировать пассажиров: «угадывать» их
профессию, служебное и семейное положение, биографию и т.д. Постарайтесь определить, что
именно в их внешности, поведении, речи приводит вас к той или иной гипотезе. Попытайтесь
вообразить их лица улыбающимися, опечаленными, насмешливыми, испуганными, полными
нежности и др.;
Позвоните в телефонную справочную и узнайте номера больницы, ЗАГСА,
администрации города; в железнодорожной справочной, узнайте время отправления поезда и др.
Во время всех звонков следите за культурой речи, соблюдением норм делового этикета. И не
забывайте благодарить тех, кто отвечает на ваши вопросы;
Перед выходом «на люди» подумайте о чем­нибудь смешном или веселом.
Посмотритесь в зеркало, запомните свое выражение лица и постарайтесь сохранить его как
можно дольше;
Старайтесь приветствовать любого знакомого и незнакомых попутчиков, с которыми
вы встречаетесь в течении дня. Улыбнитесь и скажите что­то хорошее ­ о погоде или
комплимент. Старайтесь, чтобы как можно больше людей отреагировали доброжелательно;
Делайте как можно больше комплиментов как близким, так и малознакомым и
незнакомым. Поводом для комплиментов могут служить внешность, одежда, умения («У тебя
особенно здорово получается это блюдо»), личные особенности («Ты всегда такая
очаровательная, а сегодня особенно») и т.д.;
При случайной ссоре с незнакомым или малознакомым человеком коротко извинитесь
и замолчите вне зависимости от того, что о вас будет сказано. Такая тренировка выдержки и
собственного достоинства может оказаться полезной в более значимой ситуации;
Побудьте актёром и примерьте следующие маски:
=у вас превосходное настроение ­попытайтесь вести себя в разговоре так, чтобы ваш собеседник,
прервав его, спросил: «Что это ты сегодня такой подавленный? Что случилось?»;

Вы не в духе ­ пусть ваш собеседник этого ни в коем случае не заметит;
=выберите какую­то достаточно эмоциональную ситуацию (сдерживаемый гнев, скрываемая
радость, неосознанная тревога) и попытайтесь вести беседу с хорошо знакомым вам человеком в
этом эмоциональном ключе. Спросите насколько это выглядело естественно и понял ли он, что
именно вы хотели выразить;
Прочтите сборник текстов выступлений любого выдающегося оратора или судебные
речи адвокатов, обращая особое внимание нате места, которые носят не столько
информационный, сколько непосредственно воздействующий на аудиторию характер. Выделите
для себя «ударные» слова, особенно выразительные. Попытайтесь заменить их синонимами.
Попробуйте ответить, почему был избран данный вариант.
16.

Потребность в общении1
ФИ__________________________ класс_________ возраст________ дата ______________
Инструкция: ответьте либо «да» либо «нет» на следующие вопросы.
ДА НЕТ
Вопросы
Я могу подавить свои желания, если они противоречат желаниям моих товарищей.
№
п/п
1. Мне доставляет удовольствие участвовать в различного рода торжествах.
2.
3. Мне нравится высказывать кому­либо свое расположение.
4.
5.
6.
Я больше сосредоточен на приобретении влияния, чем дружбы.
Я чувствую, что в отношении к моим друзьям у меня больше прав, чем обязанностей.
Когда я узнаю об успехе моего товарища, у меня почему­то ухудшается
настроение.
Чтобы быть удовлетворенным собой, я должен кому­то в чем­то помочь.
7.
8. Мои заботы исчезают, когда я оказываюсь среди товарищей по работе.
9. Мои друзья мне основательно надоели.
10. Когда я делаю плохую работу, присутствие людей меня раздражает.
11. Прижатый к стене, я говорю лишь ту долю правды, которая, по моему мнению, не
повредит моим друзьям и знакомым.
12. В трудной ситуации я больше думаю не столько о себе, сколько о близком человеке.
13. Неприятности у друзей вызывают у меня такое состояние, что я могу заболеть.
14. Мне приятно помогать другим, если даже это доставит мне значительные трудности.
15. Из уважения к другу я могу согласиться с его мнением, даже если он не прав.
16. Мне больше нравятся приключенческие рассказы, чем рассказы о любви.
17. Сцены насилия в кино внушают мне отвращение.
18. В одиночестве я испытываю тревогу и напряженность больше, чем когда я
нахожусь среди людей.
19. Я считаю, что основной радостью в жизни является общение.
20. Мне жалко брошенных собак и кошек.
21. Я предпочитаю иметь поменьше друзей, но более мне близких.
22. Я люблю бывать среди людей.
23. Я долго переживаю ссоры с близкими.
24. У меня определенно больше близких людей, чем у многих других.
25. Во мне больше стремления к достижениям, чем к дружбе.
26. Я больше доверяю собственной интуиции и воображению во мнении о людях, чем
суждениям о них со стороны других людей.
27. Я придаю большее значение материальному благополучию и престижу, чем
радости общения с приятными мне людьми.
28. Я сочувствую людям, у которых нет близких друзей.
29. По отношению ко мне люди часто неблагодарны.
30. Я люблю рассказы о бескорыстной любви и дружбе.
31.
32. В детстве я входил в компанию, которая держалась вместе.
Ради друга я могу пожертвовать всем.
1 Потребность в общении / Елисеев О.П. Практикум по психологии личности – СПб., 2003. С.428­430.

33. Если бы я был журналистом, мне нравилось бы писать о силе дружбы.
Обработка результатов:
Цель ­ диагностика потребности в общении.
За каждый ответ, совпадающий с ключом, ставится 1 балл.
Ответы «да» на вопросы: 1, 2, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 30, 31,
32, 33,
Ответы «нет» на вопросы: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 15, 16, 25, 27, 29.
Чем больше суммарный показатель, тем выше уровень потребности в общении. Результат
исследования уточняется при сравнении с оценочной шкалой.

ТЕСТ «КАК У ТЕБЯ С САМООЦЕНКОЙ?»
ФИ ________________________ класс ________ возраст ___________ дата __________
Инструкция:
Отвечая на вопросы, укажите, как часты перечисленные ниже состояния по шкале.
№
п/п
1.
Вопросы
часто ­
3 балла
Шкалы
иногда ­
2 балла
редко –
1 балл
никогда ­
0 баллов
очень
часто –
4 балла
Я часто волнуюсь
понапрасну.
2. Мне хочется, чтобы
друзья

мои
подбадривали меня.
Я боюсь выглядеть
глупцом.
Я беспокоюсь за свое
будущее.
Внешний вид других
куда лучше, чем мой.
Как жаль, что многие
не понимают меня.
Чувствую, что я не
умею как следует
разговаривать
с
людьми.
Люди ждут от меня
очень много.
Чувствую
скованным.
себя

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Мне кажется, что со
мной должна случиться
какая­нибудь
неприятность.
11. Мне не безразлично,
как люди относятся ко
мне.
12. Я чувствую, что люди
говорят про меня за
моей спиной.
13. Я не чувствую себя в
безопасности.
14. Мне не с кем
своими

интересуются моими
достижениями.
Обработка результатов:
Сложите все баллы по утверждениям.
Завышенная самооценка ­ меньше 10 баллов ­ тебе нужно избавляться от чувства
превосходства над окружающими, зазнайства, хвастовства. Возьми за правило принцип:
всякая конфликтная ситуация возникла из искры, которую ты высек сам или помог
зажечь.
Адекватная самооценка ­ от 10 до 30 - ты психологически зрелая личность, что
проявляется, прежде всего, в адекватности самоотражения, то есть реалистической
оценке своих сил и возможностей, внешности. Тебе по плечу серьезные дела.
Заниженная самооценка ­ больше 30 баллов- ты недооцениваешь себя.

Что мешает понять другого? – то, что он другой.
Что поможет понять другого? – то, что он другой!
Барьеры на пути к взаимопониманию – в вас самих.
И чтобы преодолеть их, нужно подняться над собой.
Стремление произвести приятное впечатление не предосудительно,
если оно не единственное.
По одному нельзя судить обо всех,
так же как по всем – об одном.
Чтобы понимать, недостаточно слушать слова,
нужно слышать человека.
Если вы хотите быть понятыми, говорите так,
чтобы это не мешало понять, что же вы хотите.
Не огорчайтесь, если вас не поняли сразу.
Легко находит единомышленников только тот, кто ни о чем не думает.
Чтобы быть понятыми, одним не хватает слов,
другим – пауз между ними.
В человеческих отношениях ничего нельзя делить на свое и чужое.
Чужое горе бывает только у равнодушных, чужая радость – у завистников.
Каждый интересен для других в той мере,
в какой он интересен для самого себя.
Страдают не от одиночества,
а от чрезмерного общения с собой.
Отношения между людьми не будут справедливыми,
пока каждый не получит то, что он желает другим.
Любовь бескорыстна и не отдает предпочтения тем,
кто ее больше заслуживает.
Если вы не в состоянии управлять эмоциями,
не позволяйте хотя бы им управлять вами.
Критика принесет пользу, если вы сумеете убедить человека, совершившего ошибку,
в том, что он, умнее своего проступка.
Трудно переубедить человека, уверенного в своей правоте.
Невозможно – уверенного в противном.
В конфликте неправой стороной выглядит не та,
которая получила больше оскорблений, а та, которая их больше нанесла.
Правила общения полезны в любой ситуации, кроме конкретной.
Но пренебрегая ими, вы рискуете конкретную ситуацию превратить в неприятную.
Поступайте с другими, так
как бы вы хотели, чтобы поступали с вами.
Жить в мире ­ значит идти на компромиссы
и вступать в диалог.
Много бед происходит с людьми от того, что они не слышат друг друга,
а потому и не понимают.

Литература:
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

В ДЕТСКОМ САДУ

Т.А. РЕПИНА

Значение общения и межличностных отношений дошкольников со сверстниками для формирования их личности было показано в ряде социально-психологических исследований советских психологов начиная с 30-х гг. Изучением взаимодействия и взаимоотношений дошкольников в микрогруппах занимались и специалисты за рубежом. Однако среди зарубежных исследований большинство работ имеют необихевиористскую и неофрейдистскую интерпретацию, в связи с чем результаты этих исследований невозможно экстраполировать на реальные дошкольные группы, так как структурная единица в них - в большинстве случаев это искусственно создаваемая в лабораторных условиях детская диада.

Следует отметить и другую тенденцию, доминирующую в зарубежных исследованиях особенно в 50-х гг., - большинство психологов под влиянием работ Дж. Боулби изучали социальный мир ребенка исключительно через призму отношений мать - ребенок, а все другие социальные отношения неправомерно рассматривали как их дериваты или игнорировали и не изучали совсем.

В многолетних исследованиях автора данной статьи, выполненных в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР совместно с сотрудниками и аспирантами, взаимоотношения и общение дошкольников изучались в реальной группе детского сада, которая является по существу первым детским обществом, возникающим на основе сюжетно-ролевой игры, где ребенок-дошкольник приобретает начальный социальный опыт контактирования со сверстниками, что способствует формированию его взглядов и поведения, усвоению моделей для подражания и выработке ценностных установок. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе.

Группа детского сада, особенно в старшем дошкольном возрасте, при умелом руководстве воспитателя способна регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на «девчоночьи» и «мальчишечьи» и развитием - наряду с общими интересами, характерными для всех дошкольников, - специфических интересов и предпочтений для девочек и мальчиков.

Осознание ребенком своей принадлежности к мужскому или женскому полу и идентификация себя с его типичными представителями, у которых черты мужественности или женственности в поведении, в выполняемых половых социальных ролях выражены наиболее отчетливо, является важной составной частью формирующегося самосознания личности и характеризует особенности ее психического пола в отличие от пола биологического.

Процесс формирования психического пола начинается в преддошкольном возрасте и особенно интенсивно протекает в дошкольный период детства. Исследования этого процесса в советской психологии чрезвычайно малочисленны

и в основном касаются генезиса представлений ребенка о мужских и женских социальных ролях.

В своей работе мы исходили из психических особенностей детей-дошкольников и учитывали, что им трудно выразить словами свое понимание психического пола. Нам важно было изучить, как отражаются их представления об этом на реальном поведении, общении и взаимоотношениях в группе детского сада, и в первую очередь со сверстниками своего пола.

В исследовании, излагаемом в данной статье, мы взяли за основу положение о том, что половая дифференциация является отражением естественного процесса формирования психического пола ребенка - усвоения образцов поведения, характерных для мужчин и женщин, и входит в общий процесс социализации дошкольника.

Наблюдения за детьми показывают, что у дошкольника очень рано начинает проявляться склонность более благожелательно относиться к сверстникам одного с ними пола и кооперироваться с ними в совместной деятельности. В многолетнем комплексном социально-психологическом исследовании, проведенном в ряде детских садов на большой статистической совокупности (более 4000 детей), мы изучали не только генезис общения и межличностных отношений детей разного возраста в группах детского сада, но и половую дифференциацию, а также различия поведения мальчиков и девочек в групповых процессах. Использованные нами методики позволяли выявить объективные взаимосвязи между детьми в той мере, в какой они выступают внешне в их поведении и в самостоятельной игре, не регламентированных воспитателем, и установить более скрытые избирательные эмоциональные отношения.

Задачей I части исследования было изучить особенности половой дифференциации, а также некоторые половые различия, проявляющиеся в, свободном игровом общении детей 3-7 лет в детском саду.

Свободное общение детей, не регламентированное воспитателем, изучалось во время прогулки на участке детского сада с помощью методики одномоментных срезов . Фиксировались все объединения детей, численный, половой их состав и длительность существования отдельных объединений (в течение недели 50 раз с интервалом 7-10 мин).

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только отдельные игровые объединения, но и особенности общения мальчиков и девочек по целому ряду параметров (выраженность потребности в общении, экстенсивность, или широта круга общения, интенсивность, избирательность).

В соответствии с поставленной задачей нас интересовали данные о половом составе игровых объединений (соотношение объединений одного пола и смешанных), численности контактов, установленных ребенком с детьми: своего и противоположного пола, широте круга общения и избирательности в зависимости от пола сверстников, о наличии или отсутствии различий по вышеперечисленным параметрам общения между мальчиками и девочками.

Всего было обследовано 47 групп детского сада (1134 испытуемых - 535 девочек и 599 мальчиков), из них: 10 младших групп (3-4 года), 10 средних групп (4-5 лет), 13 старших групп (5-6 лет) и 16 групп, подготовительных к школе (7 лет).

ТЕНДЕНЦИЯ КОНСОЛИДАЦИИ

При анализе полученных данных, характеризующих различные параметры общения ребенка со сверстниками, была обнаружена половая дифференциация между детьми, причем с явной тенденцией консолидации со сверстниками своего пола. Наиболее яркая половая дифференциация проявилась по параметру «избирательность общения» . Учитывая средние показатели

по всем возрастным группам, мы подсчитали, что 91 % избирательных контактов ребенок устанавливает со сверстниками своего пола и только 9 % - с детьми противоположного пола. Что касается данных, характеризующих интенсивность общения (контакты, установленные в общении, не регламентированном воспитателем), то из общего числа всех установленных детьми контактов в среднем по всем группам 75 % падает на сверстников своего пола и 25 % - противоположного. По параметру «экстенсивность общения» эти различия не так резко выражены. Общаясь со сверстниками своего пола, дошкольники установили контакты с 84,5 % детей; общаясь с детьми противоположного пола - только с 59%.

Полученный экспериментальный материал свидетельствует также о том, что из всех наблюдаемых игровых объединений 75 % были однородными по половому составу и 25 % - смешанными, а среди устойчивых объединений 91 % - однородными по половому составу и только 9 % - смешанными.

Все приведенные различия высоко значимы (в качестве критерия значимости использовались показатели таблицы Боярского).

Во II части исследования изучалась сфера межличностных отношений тех же детей. Здесь вновь проявилась тенденция преимущественного контактирования ровесников одного пола.

Система эмоционально-личностных отношений детей в различных возрастных группах детского сада изучалась с помощью разработанной нами методики игры «Секрет» (вариант социометрического эксперимента для дошкольников). Игра заключалась в том, что каждый ребенок дарил трем сверстникам из группы по три привлекательные картинки. По этой методике было обследовано 103 группы детского сада, из них: 19 младших групп (232 мальчика и 206 девочек), 19 средних групп (246 мальчиков и 210 девочек), 23 старшие группы (310 мальчиков и 287 девочек) и 42 подготовительные группы (503 мальчика и 446 девочек). Всего 2440 детей (1291 мальчик и 1149 девочек).

Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели по всем возрастным группам составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОНСОЛИДАЦИИ

ДОШКОЛЬНИКОВ ОДНОГО ПОЛА

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее число контактов и число избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола (см. табл. 1). Правда, в подготовительных группах эта тенденция несколько ослабевает, что объясняется, по всей вероятности, возникающей здесь новой тенденцией - интересом к представителям противоположного пола как будущим женихам и невестам.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей

от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в младших группах незначительны (19%), в средних - существенны (25%), в старших- наибольшие (32 %), то в подготовительных группах эти показатели снижаются (23 %). Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада. Что касается рассмотрения половозрастного аспекта данных социометрического эксперимента, то, как видно из табл. 2, даже в младших группах детского сада в 64,3 % случаев дети отдают предпочтение сверстникам своего пола и только 35,7 % - сверстникам противоположного пола. От младшей группы к подготовительной эта дифференциация становится все более выраженной (в подготовительной группе выборы, отданные сверстникам своего пола, уже составляют 78,2 % случаев).

Таблица 1

ПОЛОВАЯ КОНСОЛИДАЦИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ПРОЯВИВШАЯСЯ ПО НЕКОТОРЫМ ПАРАМЕТРАМ СВОБОДНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Параметры общения	Возрастная группа и пол детей
	младшая		средняя		старшая		подготовительная
	свой	противопол..	свой	противопол..	свой	противопол..	свой	противопол.
Экстенсивность
Избирательность	86**
Интенсивность	71***
Примечание :	* - за 100 % берется общее число детей группы;
	**- за 100 % берутся все случаи избирательного контактирования;
	***- за 100 % принимаются все контакты детей, установленные в свободном общении.

От младших групп к старшим половая консолидация, проявляющаяся во взаимных выборах, также возрастает от 73,3 % выборов, отданных сверстникам своего пола в младших группах, до 91,6 % -в старших группах. В подготовительных же группах наблюдается некоторое сглаживание половой дифференциации по сравнению со старшими группами: взаимные выборы между детьми одного пола составляют 90,4 % (на аналогичную тенденцию мы указывали, анализируя контакты детей в свободном общении со сверстниками своего и противоположного пола).

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 3 - 7 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности. Разница в показателях по различным параметрам общения со сверстниками своего и противоположного пола превышает границу достоверной разности, по Боярскому, в 4-7 раз.

Таблица 2

СООТНОШЕНИЕ СОЦИОМЕТРИЧЕСКИХ ВЫБОРОВ, ОТДАННЫХ СВЕРСТНИКАМ СВОЕГО И ПРОТИВОПОЛОЖНОГО ПОЛА В ГРУППАХ ДОШКОЛЬНИКОВ 3 - 7 ЛЕТ (В % К ОБЩЕМУ ЧИСЛУ ВЫБОРОВ)

Группы	Характер выбора и пол ребенка
	невзаимные и взаимные		взаимные
	свой	противопол.	свой	противопол.
Младшая	64,3	35,7	73,3	26,7
Средняя	68,8	31,2	83,9	16,1
Старшая	73,2	26,8	91,6	8,4.
Подготовительная	78,2	22,1	90,4

Суммируя данные социометрического эксперимента, проведенного с большим количеством детей в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: во всех возрастных группах детского сада, начиная с младших групп (3 - 4 года) и кончая подготовительными (7 лет), наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от младших групп к старшим.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группах шестилетних детей; а если судить по числу взаимных выборов - то в группах пятилетних детей (эта тенденция соответствует возрастной тенденции, обнаруженной в показателях по экстенсивности, интенсивности и избирательности общения).

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОБЩЕНИЯ

И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков. Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Особенно эта разница существенна в младшем дошкольном возрасте. В старших и подготовительных группах она сглаживается. У мальчиков несколько выше показатели численности игровых объединений (в среднем 3,11 человек), чем у девочек (3,9). Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено. Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков. Причем наибольший интерес представляет динамика этих различий при переходе детей из старших групп детского сада в подготовительные. Если в старших группах девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в подготовительной группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинaковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в старших группах, а в подготовительных - мальчики превосходят по нему девочек. Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось.

Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков (это обнаружилось во всех возрастных группах, кроме младших) общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Нами было проведено также сравнение данных социометрического эксперимента, характеризующих положение в системе межличностных отношений мальчиков и девочек. Были выявлены некоторые различия показателей «эмоционального благополучия» мальчиков и девочек во взаимоотношениях со сверстниками. По общему числу полученных выборов на одного ребенка, которое возрастает от младших групп к подготовительным , мальчики уступают девочкам во всех возрастных группах. Причем наибольшая разница в этих показателях в старших группах. Показатели взаимности выборов у девочек также выше, чем у мальчиков: если в младших группах разница в таких показателях детей разного пола незначительна, то к, пятому году жизни она увеличивается. Общие показатели взаимных выборов (от всех выборов) у девочек составили 29% случаев, у мальчиков - 25%.

По показателю «удовлетворенность в общении» - основному показателю эмоционального благополучия ребенка в групповых межличностных отношениях девочки также превосходили мальчиков. Исключением являлись дети младших групп детского сада. Наибольшая разница между мальчиками и девочками в показателях удовлетворенности общением наблюдалась в старших группах, где 60 % девочек имеют взаимные выборы, а среди мальчиков - только 45 %. Общие данные по всем возрастным группам таковы: 57 % девочек имели взаимные выборы, а среди мальчиков их было только 51 %.

Большой интерес представляет рассмотрение показателей устойчивости выборов в зависимости от пола детей с временными интервалами полгода-один год и два-три года. Социометрический эксперимент повторно с интервалом полгода-один год был проведен в 24 группах (в первом эксперименте участвовали 440 детей, во втором - 304, из них - 146 девочек и 158 мальчиков) . Не затрагивая данные, характеризующие устойчивость выборов в зависимости от возраста детей, остановимся на показателях устойчивости социометрических выборов в зависимости от пола детей. При проведении эксперимента с указанным интервалом разница в устойчивости выборов между мальчиками и девочками была малосущественной: число девочек, у которых повторились выборы, было несколько больше (77 %), чем число мальчиков (73 %), зато по числу повторившихся выборов мальчики несколько превзошли девочек. При большем интервале между социометрическими экспериментами (два-три года) устойчивость выборов у девочек по обоим показателям была выше, чем у мальчиков. Такой эксперимент проводился в 18 группах. Если первоначально в нем участвовали 273 ребенка, то через два года - только 164 (78 девочек, 86 мальчиков). У 44 % девочек социометрические выборы повторились, а среди мальчиков это число составило 33 %. Эта разность в 11 % не достигала порога значимости по таблицам Боярского при нашем числе наблюдений, лежащих в основе каждого показателя (достоверная разность равна 16 %). Возможно, при увеличении числа групп разность этих показателей была бы значимой. Что касается числа повторившихся у детей выборов от общего их числа в первом эксперименте, у

девочек оно было выше, чем у мальчиков.

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что 1) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола; 2) эта консолидация возрастает от младшего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема. Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Наши работы, а также работы ряда зарубежных исследователей , , , , выявляют тот несомненный факт, что различные социальные ожидания взрослых в отношении мальчиков и девочек дошкольного возраста и постепенное внушение им модели поведения, которая поощряется или получает отрицательное подкрепление, формируют у них определенные ценностные ориентации и предпочтения видов деятельности и поведения, соответствующих полу.

Явление половой консолидации у дошкольников, предпочтения сверстников своего пола в общении, характер деятельности и взаимоотношений в группе детского сада на разных возрастных этапах дошкольного детства, установленные в настоящем исследовании, дают нам основание утверждать, что в дошкольной группе, которая является специфической малой группой, где следует искать корни многих социально-психологических явлений, находятся и истоки половой социализации и начало формирования некоторых психических различий мальчиков и девочек.

Из факта существования ранней половой дифференциации в группах детского сада и некоторых половых различий, проявляющихся в психическом развитии дошкольников, а также общих закономерностей процесса формирования психического пола возникает необходимость дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. Такой подход как важная социально-психологическая и педагогическая проблема особенно актуален в свете реформы общеобразовательной школы. Он требует всесторонней разработки и реализации на практике. Однако, к сожалению, пока в «Программе воспитания в детском саду» нет места дифференцированному подходу даже в разделе «Физическое воспитание». Некоторые педагоги лишь интуитивно реализуют такой подход, акцентируя внимание мальчиков на том, что они должны помогать девочкам, уступать им, не обижать, заступаться за них и т.п.

При научной разработке данной проблемы следует учесть диалектику противоречий, с которыми приходится сталкиваться педагогу в детском саду. С одной стороны, процесс половой социализации, являющийся необходимым компонентом общего процесса социализации, важен для полноценного развития личности, для подготовки ее к выполнению соответствующих ее полу социальных ролей в будущем, и

в первую очередь семейных ролей; с другой стороны, уже на первых этапах онтогенеза, особенно в дошкольном возрасте и частично в школьный период детства, когда идет интенсивный процесс формирования психического пола ребенка и развиваются интересы и склонности, соответствующие полу, часто наблюдается резкое разделение детской группы на две подструктуры - мальчиков и девочек.

Перед педагогом встает сложная задача - найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем не тормозить процесс половой дифференциации.

Одним из путей преодоления разобщенности между мальчиками и. девочками в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации является использование сюжетно-ролевых игр, в которых учитываются интересы детей обоего пола. Важным средством воспитания у ребенка первых представлений о будущих обязанностях отца и матери может стать игра в семью при соответствующей тактичной корректировке ее содержания педагогом детского сада.

Осуществление дифференцированного подхода (создание системы воздействий, учитывающих различие в интересах мальчиков и девочек) в воспитании дошкольников будет способствовать осмысленной реализации на практике идеи всестороннего гармонического развития нового человека, более эффективному нравственному становлению юных граждан нашей страны.

1. Bandura A., Wolters R . Social learning and personality development. - N.Y. - Chicago-Toronto- London, 1963.

2. Kagan Y., Moss H . Birth to maturity: A study in psychological development. - N.Y., 1962.

3. Maccoby E. E., Jacklin С N . Psychology of sex differences. - Stanford, Calif.: Stanford Univ. Press, 1974.

4. Seefmiller В ., Dunivant N . A comparison of two methods of measuring sex-role differentiation in preschoolers. - J. Psychol. 1981. V. 108. P. 137-147.

5. Serbia L., O"Leary K., Kent R., Tonick I . A comparison of teacher response to the pre-academic and problem behavior of boys and girls. - J. Child Devel. 1973. V. 44. P. 796- 804.

6. Phinney J. S., Rotheram M. J . Sex differences in social overtures between same sex and cross-sex preschool pairs. - J. Child Study. 1982. N 12. P. 259-269.

Поступила в редакцию 9.VIII 1983 г .

Дипломная работа

Общение мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте

1.1Проблемы общения и межличностных отношений в психологии

1.2Общество сверстников в группе детского сада

3Особенности общения мальчиков и девочек, общая характеристика взаимоотношений между детьми

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование общения мальчиков и девочек дошкольного возраста

2.1Организация и методы исследования

2.2Анализ и интерпретация результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Актуальность исследования . В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и классифицируют феномены общения, определяют и субординируют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.

Увеличение потока работ, посвященных различным проблемам психологии общения, отнюдь не является фактом случайным. Скорее оно, это увеличение, - форма ответа ученых на жгучую потребность времени: не только, наконец, получить достаточно полную картину психической жизни человека и, так сказать, в натуре увидеть действие социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но и научиться все эти факторы успешно использовать при организации воспитания, труда, быта и лечения людей. Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития девочек и мальчиков в соответствии с их половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями, т. е. для эффективного воспитания дошкольников. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений и наблюдения за работой студентов в ходе педагогической практики показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В дипломной работе также были использованы работы по проблеме общения в дошкольном возрасте таких исследователей, как Леонтьев А.А., Андреева Г.М., Галигузова Л.И., Горбачева В.А., Лисина М.И., Мухина В.С., Репина Т.А., Рояк А.А., Рузская А.Г., Смирнова Е.О., Калягина Е.А., Холмогорова В.М. и т.д.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определят потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В тоже время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Цель исследования:

Исходя из целей исследования, в дипломной работе поставлены задачи : 1) изучить психологическую литературу по проблеме исследования; 2) выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста; 3) путем эмпирического исследования провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Объектом исследования являются воспитанники муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 города Читы.

Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.общение мальчик девочка межличностный

Гипотеза исследования: Взаимосвязь эмоциональных особенностей и социометрического статуса ребенка имеет свою специфику у мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Теоретическое значение исследования: Изучение данной проблемы позволило более глубоко познать особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Практическое значение исследования: Состоит в том, что данная работа может быть использована педагогами с целью установления правильных взаимоотношений с воспитанниками, оказания помощи в решении проблем общения, создания благоприятного климата в коллективе, установлении правильных взаимоотношений со сверстниками.

Структура работы . Работа, объемом 81 страница состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, сносок, приложений.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте. Изучается учебная литература по проблеме общения; исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов; монографии, публикации по данной теме.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

В приложениях представлены схемы по теоретическим пунктам исследования; некоторые методические рекомендации по исследованию межличностных отношений в группе дошкольников.

Список используемой литературы представлен 59 единицами учебных пособий, монографий, сборников, публикаций из периодической печати.

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте

1.1 Проблема общения и межличностные отношения в психологии

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где "расположены" межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне, в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений и т. д. Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследованиями), что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то "ниже", "выше", "сбоку" или как-либо еще).

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы "опосредствуют" воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью, вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как "злой преподаватель", как "хитрый торговец" и т. д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то "чистых" общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие "межличностная роль" как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он "рубаха-парень", "свой в доску", "козел отпущения" и т. д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений (Шибутани, 1968).

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы - чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что "набор" этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

) конъюнктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

) дизъюнктивные чувства - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого рода чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е., в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако прежде необходимо сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является весьма специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин "общение" не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину "коммуникация", но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Конечно, в структуре общения, которая будет рассмотрена ниже, могут быть выделены такие его стороны, которые описаны или исследованы в других системах социально-психологического знания. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека - и общественные, и межличностные, - раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения - в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. "В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу", т. е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т. е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т. е. безличные по своей природе отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как "единственной роскоши, которая есть у человека".

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений - процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т. е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения - в широком и узком смысле слова - вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений.

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э. Дюркгейм, когда, полемизируя с Г. Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А. Н. Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее "как общающееся, чем практически действующее общественное существо".

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется, так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и, особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой - общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр..

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного - несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство.

Выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия "ролевого" и "личностного" общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, "предметно-проблемное". Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжено с деятельностью.

Идея "вплетенности" общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может конституировать общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить "согласование" или "рассогласование" деятельностей индивидуальных участников.

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется "обратное влияние общения на деятельность". Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена в приложении под № 2 (рис. 2.2).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон, или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

Общение со сверстниками весьма своеобразно и противоречиво: дети с удовольствием взаимодействуют друг с другом, но при этом между ними зачастую наблюдаются ссоры, обиды, даже драки. Между тем нельзя не признать, что общение с другими детьми имеет важное значение для психического развития ребенка и формирования его личности.

Значимость контактов с другими детьми состоит, прежде всего, в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, являются источником ярких положительных эмоций, создают условия для проявления творческого начала в ребенке.

Любопытно, что, даже если малыш еще не умеет достаточно хорошо говорить, он может способствовать речевому развитию своего сверстника. Наблюдения показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, более развернутой и лексически богатой, по сравнению с речью, адресованной к взрослому. Общаясь со взрослым, ребенок узнает новые слова и словосочетания, овладевает речевыми нормами. Но этот речевой запас может оказаться невостребованным, потому что взрослый понимает ребенка, даже если его речь не слишком понятна. Другая картина складывается в общении с ребенком.

Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова отмечают, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый, поэтому во взаимодействии со своим сверстником дошкольник вынужден активно пользоваться разнообразными глагольными формами, включать в свою речь наречия образа действия ("здорово", "сильно" и т. п.), прилагательные, выражающие эмоциональное отношение, личные местоимения.

Общение с детьми оказывает влияние на формирование у детей способов взаимодействия с окружающими, от которых в будущем во многом зависит характер взаимоотношений в той или иной общности, а также личностных особенностей. Это подчеркивается в работах Б. Спока и Т. Шибутани.

Так, известный американский детский врач Б. Спок считает, что общество сверстников учит ребенка жить в коллективе, и советует родителям способствовать контактам детей и даже водить годовалого ребенка туда, где есть дети. По утверждению Б. Спока, степень умения взрослого человека поддерживать хорошие отношения с сослуживцами на работе, с родными в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить со сверстниками. В общении со сверстниками как с равными партнерами, считает автор, ребенок приобретает ценное умение сердиться и отстаивать свои права.

Значение общения с детьми подчеркивает и соотечественник Б. Спока Т. Шибутани. Он отмечает, что отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей. Некоторые исследователи полагают, что роль общения со сверстниками заключается и в том, что эти отношения препятствуют раннему проявлению эгоизма, помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими, избыточную привязанность к семье, которые могут стать причиной серьезных деформаций личности ребенка.

Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, положение его в группе детей в немалой степени определяют его развитие. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувства общности с ними, доверия, привязанности к группе. При неблагополучии во взаимоотношениях возможно появление состояния напряженности, тревожности, которые либо создают чувство неполноценности и подавленности, либо вызывают агрессивность. В этом случае может сформироваться отрицательное отношение к детям, людям вообще, могут появиться мстительность, враждебность, стремление к уединению. По данным Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной, Т. А. Репиной, А. А. Рояк и др., образующиеся отклонения, негативные черты могут со временем укрепиться и положить начало устойчивым отрицательным качествам личности, что, в свою очередь, оказывает неблагоприятное воздействие на отношения с окружающими.

1.2 Общество сверстников в группе детского сада

Человек как личность формируется в группе, является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по разнообразным признакам. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе.

Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

В настоящее время этот "технический" налет практически полностью отброшен и понятие группа прочно утвердилось в психологии. Однако данное явление оказалось настолько сложным и неоднозначным, что мало кто рискует дать определение однозначное, предпочитая назвать целый перечень признаков.

Вот, например, мнение Д. Картрайта и А. Зандера, которые считают, что группу составляет собрание индивидов, которые:

а) часто взаимодействуют друг с другом;

б) определяют себя как члены одной группы;

в) разделяют общие нормы по поводу того, что их интересует;

г) участвуют в единой системе разделения ролей;

д) идентифицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами;

е) воспринимают группу как источник удовлетворения;

ж) находятся в кооперативной взвимозависимости;

з) ощущают себя как некоторое единство;

и) координируют действия по отношению к себе.

Очевидно, что этот список может быть значительно расширен (например, положениями о совместном переживании эмоциональных состояний, существовании внутригрупповой культуры), и, в принципе, количество этих параметров стремится к бесконечности.

Если говорить о более строгом в психологическом определении группы, то это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социально целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.).

Группа детского сада, особенно в старшем дошкольном возрасте, при умелом руководстве воспитателя способна регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на "девчоночьи" и "мальчишечьи" и развитием - наряду с общими интересами, характерными для всех дошкольников, - специфических интересов и предпочтений для девочек и мальчиков.

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности. Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Применительно к детской группы Т.А. Репина выделяет следующие структурные единицы:

1.Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2.Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

.Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего). Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково - они выступают в роли ведущих, другие - в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность - либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру - доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста - дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается "изолированных" детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Таким образом, группа детского сада - целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Общение в группе сверстников существенно отражается в развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками - жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. "За радость общения" ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность вместе познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью постоянно применять на практике усваиваемые нормы поведения.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относится к своим новым обязанностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести - семилетний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не постоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердится в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность и ценили его за хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников постепенно создает чувство ответственности.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе "творить". Усиливается тенденция "обыгрывания" дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо "накладывать" свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы - это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное "Я", способствует его самосознанию. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года - деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять - деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет - деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет - деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2-3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности - защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых "вожаком" может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

.3 Особенности общения мальчиков и девочек, общая характеристика взаимоотношений между детьми

В условиях специального дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения среди равных участников общения. Особое место в общении детей начинают занимать отношения мальчиков и девочек. Еще в конце раннего возраста ребенок усваивает некое эфемерное знание о своей половой принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова "мальчик" и "девочка".

В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении.

Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально- биологических, либо биосоциальных закономерностей.

На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о "мужском" и "женском" в поведении человека.

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми стереотипами, ориентируя его в том, что значит быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: "Не плачь. Ты не девочка. Ты - мужчина". И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: "Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты - девочка!" И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она - девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет слепо следовать этим сложившимся стереотипам. Необходимо искать способы разностороннего развития мальчиков и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и приемлемыми для окружающих, стереотипными формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.) Так, мальчики, хотя и не используют эти "символы мужественности" в своей практике, но уже вносят их в свои сюжетные игры.

Осознание своего "Я" непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

Общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми и имеет некоторые особенности.

Яркая эмоциональная насыщенность. Со взрослым ребенок разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии. Разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криками, кривлянием, смехом и т. д. Наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций. Экспрессии могут выражать самые разнообразные состояния - от выраженного негодования до бурной радости. Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, присущую общению детей друг с другом.

Нестандартность детских высказываний. В общении со взрослым дети, как правило, придерживаются определенных речевых оборотов, общепринятых фраз. Высказывания детей в процессе общения не подчинены жестким нормам и правилам: дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, фразы, сочетания слов и звуков - они.жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают названия новым предметам. Такое общение, отмечают авторы, имеет большой психологический смысл. Оно создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности, поскольку во взаимодействии с детьми ничто не сковывает ребенка, не тормозит его активности, не ограничивает жесткими нормами "как надо".

Преобладание инициативных высказываний над ответными . Общение со взрослыми характеризуется тем, что ребенок старается поддержать разговор со взрослым, ответить на его вопросы, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения, то есть он старается больше слушать. В контактах с детьми ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого, поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Общение с детьми значительно богаче по своему назначению, функциям . Когда ребенок общается со взрослым, он ждет от него либо информации, либо оценки своих действий (взрослый что-либо сообщает, говорит, что плохо, а что хорошо). По отношению к равному партнеру действия ребенка более разнообразны. В общении со сверстниками ребенок может делать следующее:

управлять действиями партнера - показать, как можно и как нельзя делать;

контролировать его действия - при несоответствии вовремя сделать замечание;

навязывать собственные образцы действий - заставить сделать так, а не иначе;

совместно играть и при этом вместе решать, как будут играть;

постоянно сравнивать с собой - "Я так могу, а ты?";

притворяться (то есть делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать);

фантазировать.

Такое богатство отношений в общении порождает разнообразие контактов и требует от ребенка умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Исследования показали, что существуют определенные возрастные особенности общения детей.

Полагают, что интерес к сверстникам появляется генетически позднее, чем интерес к взрослым, - в конце первого года жизни. Однако по мере взросления ребенка интерес к сверстникам все больше возрастает. Для детей раннего возраста, особенно на втором году жизни, характерны неспецифические действия. Они названы так по той причине, что не имеют прямого отношения к общению, а отражают познавательную активность детей. Происходит перенос действий, освоенных в процессе действий с предметами, игрушками, на сверстника. Например, играя, ребенок кусает лапу медвежонка или трогает глаз куклы, те же действия он совершает по отношению к сверстнику. Попытки потрогать, повертеть "живую" игрушку нередко приводят к конфликтам, отбивают желание не только играть вместе, но и находиться рядом. Однако такое общение имеет и некоторый смысл: обследуя таким образом ребенка, малыш как бы изучает самого себя.

Вместе с тем иногда дети общаются со сверстниками, как со взрослыми, - заглядывают в глаза, предлагают игрушки, но такие эпизоды кратки, неустойчивы.

До полутора лет детей отличают неразвитая чувствительность к воздействиям другого ребенка, слабая инициатива в налаживании контактов, неумение согласовывать свои желания и умения с желаниями другого ребенка, поэтому совместные действия детей затруднены. В целом, как подчеркивают Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова, до полутора лет общение между детьми практически отсутствует, а высшим достижением для них является игра рядом, то есть ситуация, когда дети занимаются каждый своими делами, изредка наблюдая друг за другом или обмениваясь игрушками.

После полутора лет в отношениях между детьми намечается перелом. Действия с ребенком как с неодушевленным предметом идут на убыль, появляется желание заинтересовать его собой, обостряется чувствительность к отношению сверстника. Дети все чаще испытывают удовольствие от совместных игр. Кратковременные совместные действия основаны больше на подражании друг другу, но они говорят о зарождающемся общении.

На третьем году общение со сверстниками начинает занимать все более значительное место в жизни ребенка. Дети уже проявляют инициативу в общении: приглашают партнера к совершению тех или иных действий. Появляется и ответная активность детей, которая находит отражение в поддержании инициативы ровесника путем повторения действий, отклика на вокализации, предложения нового вида игры.

Проиллюстрируем примером, который приводят Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова.

Ира и Рома двух с половиной лет находятся в манеже, игрушек у детей нет. Оба радостно разглядывают друг друга. Ира отвлекается и начинает смотреть в потолок. Рома вслед за ней смотрит вверх. Затем переводит взгляд на девочку, шмыгает носом и выжидательно смотрит ей в глаза. Ира улыбается ему в ответ и тоже шмыгает носом. Оба смеются. Ира закрывает лицо руками и напряженно ждет. Рома, смеясь, заглядывает ей в лицо. Ира открывает лицо и с улыбкой начинает раскачиваться перед мальчиком. Рома весело повторяет ее движение, некоторое время дети сидят и качаются. Затем Рома хлопает в ладоши и с улыбкой смотрит на Иру. Ира с удовольствием повторяет его действия, оба, смеясь, хлопают в ладоши. Вдруг Ира вскакивает и тут же нарочно падает перед мальчиком, смеется, оглядывается на него. Рома сразу же подражает ей. Дети по очереди падают и встают, весело смеются. Ира радостно визжит, глядя в глаза Роме. Рома тоже визжит. Вдруг оба останавливаются, замерев, смотрят друг на друга и с визгом одновременно падают.

Бессмысленное, на взгляд взрослого, баловство на самом деле доставляет детям огромную радость: так непосредственно, раскованно и эмоционально дети не ведут себя ни наедине, ни в общении со взрослым.

Общение в этом возрасте становится важным средством самопознания, формирования адекватного представления о себе. Сверстник для ребенка выступает в своеобразной роли зеркала, в котором малыш видит отражение своего бытия. У ребенка в этом возрасте велика потребность в стремлении раскрыть и познать свои возможности, понять, на что он способен, поэтому от сверстника требуется участие в совместных шалостях и забавах, а внимание ровесника нужно для оценки его достижений.

Однако, несмотря на усиление потребности в общении со сверстником, и к концу раннего возраста общение с детьми еще уступает по притягательности общению со взрослым и предметной деятельности.

На четвертом году жизни потребность в общении со взрослым еще доминирует над потребностью в контактах с детьми. Основной повод к общению - участие в игре. Ребенок привлекает внимание сверстника, предлагает начать совместные действия или продолжить то, чем ребенок уже занят. Чувствительность по отношению к сверстнику по-прежнему довольно низкая, преобладает позиция превосходства: дошкольник слушает товарища, но не слышит, указывает, как надо делать, что нередко приводит к конфликтам. Ребенок воспринимает другого дошкольника в основном как объект для сравнения с собой и оценки, которая в отношении сверстника выражается достаточно категорично и негативно ("Жадина ты какая-то!"), а в отношении себя - всегда положительно. Общие игры недолговременны, от сюжетно-ролевой игры дети вскоре переходят к беготне, лазанью.

Начиная с 4-го года жизни, сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным. Дети больше стремятся к общению с равным партнером, налаживание контактов происходит достаточно легко. В сверстнике ребенок ищет ценителя собственных умений и знаний: он с удовольствием рассказывает сказки, делится впечатлениями, поучает, приводит себя в пример ("Надо куклу одевать, как я"), но к рассказам сверстника по-прежнему относится иронически. В то же время повышается и чувствительность к обращениям сверстника - ребенка 4-5 лет начинает привлекать позиция слушателя. И хотя позиция превосходства еще имеет место, растет и внимание к качествам и возможностям ровесника.

В 5-6 лет позиция превосходства по отношению к сверстникам еще сохраняется, что приводит к поддразниванию, насмешкам, иногда к агрессии. Но возникает и новая позиция - признание достоинств других детей на основе возрастающего чувства симпатии, дружбы. Можно заметить, что дошкольники этого возраста даже способны восхищаться друг другом. Появляется дружеская позиция по отношению к сверстнику - ребенок борется за товарища, защищает его, бескорыстно стремится научить тому, что умеет, в чем сам сильнее.

К 6-7 годам у ребенка уже отмечается интерес к самому сверстнику, не связанный с его конкретными действиями. Если в предыдущем возрасте большинство контактов возникает в ходе игры, то в этом возрасте наибольшее их число приходится на ситуации решения какой-либо практической задачи. Сверстник для старшего дошкольника - это уже не только объект сравнения с собой, не только партнер по игре, но и самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. Между детьми укрепляются отношения доверия: дети делятся своими желаниями, намерениями, вкусами, секретами. Они искренне стараются помочь, доставить друг другу радость и удовольствие. В этом проявляются ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не "я", а "мы". В этом же возрасте возникает привязанность к детям противоположного пола.

На протяжении дошкольного детства развиваются, последовательно сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первая форма общения - эмоционально-практическая - складывается к 2 годам. Содержание потребности в общении со сверстником состоит в том, что ребенок ждет соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Детей привлекает процесс совместных действий, именно в нем заключается цель деятельности малыша. Для установления контактов дети используют экспрессивно-мимические средства- жесты, позы, мимику, широкое применение находят и предметно-действенные операции. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте 4-6 лет наблюдается ситуативно-деловая форма общения. Потребность в общении со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, носящие коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что составляет основное содержание потребности в общении с другими детьми.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий сверстников, в то же время ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. Дети спрашивают о достижениях других детей, замечают их промахи, но и требуют признания своих успехов, скрывая при этом собственные неудачи. Таким образом, ребенок не выделяет желаний товарища, не понимает мотивов его поведения, но проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Это говорит о наличии потребности в признании и уважении.

В процессе общения дети используют разные средства общения, важнейшим из которых является речь, однако она остается все еще ситуативной.

Внеситуативно-деловая форма общения обнаруживается у небольшого числа детей 6-7 лет. Усложнение игровой деятельности требует умения договариваться и заранее планировать свою деятельность. Основная потребность состоит в стремлении к сотрудничеству с ровесниками, которое приобретает внеситуативный характер. Происходит становление субъективного отношения к сверстнику: развиваются умения видеть в нем равную себе личность, учитывать его интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности сверстника. Деловые мотивы общения по-прежнему остаются ведущими, но дети нередко беседуют на познавательные и личностные темы, не связанные с конкретными действиями и конкретной ситуацией. Главным средством общения становится речь.

Исследуя межличностные отношения между дошкольниками, А. В. Петровский выявил, что в совместной деятельности происходит их поуровневое структурирование, и эти отношения имеют разный характер: между детьми устанавливаются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые связи.

Функционально-ролевые связи представлены в виде ролей, норм, ценностей, определяющих особенности совместной деятельности. Эти отношения зафиксированы в учебной, трудовой и игровой деятельности дошкольника. Функционально-ролевые отношения, присущие труду и учению, усваиваются под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого: ребенок узнает и ассимилирует определенные правила, например "нельзя на занятиях рисовать в тетради соседа".

В игре, особенно ролевой, эти отношения складываются вне непосредственного влияния взрослого. Однако влияние взрослого может проявляться скрыто: например, дети копируют действия, жесты, интонации взрослого. В самой игре выделяются собственно игровые отношения и отношения по поводу игры. Первые воспроизводят принятые в культуре нормы и образцы поведения: доктор по отношению к пациенту добрый, учитель по отношению к ученикам выступает как строгий человек. Отношения по поводу игры - это межличностные отношения, возникающие "вокруг" игры: при обсуждении ее замысла, построении сценария, распределении ролей. Психологически важно, что здесь ребенок сам выбирает свою роль, и именно здесь наиболее часто возникают конфликты по поводу того, во что играть, кого принимать в игру, кто будет главным и т. п. Впоследствии эти конфликты могут находить выражение в эмоционально-оценочных отношениях.

Главная функция эмоционально-оценочных отношений - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с нормами совместной деятельности. Если сверстник следует нормам, то он оценивается положительно, если отходит от них - возникают жалобы, обращенные к взрослому, цель которых заключается в том, чтобы подтвердить норму поведения.

Этот тип связей проявляется в эмоциональных предпочтениях - симпатиях, антипатиях, дружеских привязанностях. Такого рода отношения возникают довольно рано и сначала могут быть обусловлены либо чисто внешними моментами (например, малышу нравятся кудрявые дети), либо оценкой взрослого (хороший мальчик, потому что хорошо кушает), либо прошлым опытом общения ребенка с конкретным сверстником - позитивным или негативным.

Эмоционально-оценочные взаимоотношения определенным образом влияют на общение и взаимодействие детей в группе, например, они являются регуляторами отношений по поводу игры, когда конфликты из-за сценария и распределения ролей в игре разрешаются ребенком в пользу друга.

Личностно-смысловые отношения - это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает смысл, выражающийся словами "значение для меня". Этот тип отношений закрыт для непосредственного наблюдения. В реальной жизни такого рода отношения проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя всерьез роль взрослого и действует в соответствии с ней, например когда ребенок заботится о младшем братишке или сестренке во время болезни матери.

Таковы общие тенденции развития отношений детей в дошкольном детстве.

Уже в дошкольном возрасте у детей могут сложиться определенные позиции по отношению к другим детям: эгоистическая, конкурентная или гуманная .

Эгоистическая позиция проявляется в том, что ребенку совершенно безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены на предметах - игрушках, картинках, сладостях и др. Такому ребенку нетрудно толкнуть сверстника, допустить грубость, проявить агрессию. Такой ребенок не замечает состояния сверстника, нередко даже не знает имен других детей в группе.

Эта позиция опасна не только по отношению к другим детям, не и вредна для самого ребенка. Каждому человеку необходимо признание, расположение, уважение других людей. Эгоистичных сверстников дети не любят, не желают с ними играть, а тем более дружить. Постепенно такие дети оказываются в стороне от общих дел, в одиночестве. Понимание ребенком такого положения приводит к острым переживаниям, обвинениям других, что вызывает еще большую агрессивность и враждебность по отношению к сверстникам и, соответственно, нарастает неприязнь к ребенку со стороны других детей.

Конкурентная позиция заключается в том, что ребенок видит в сверстнике прежде всего конкурента, которого нужно хоть в чем-то превзойти. Дошкольник с такой позицией нередко добивается признания и становится популярным в своей группе, его хвалят и любят воспитатели. Но он ревностно относится к чужим успехам, радуется любым неудачам других детей. Таким образом, ребенок с конкурентной позицией видит себя через призму достижений другого.

Данная позиция также является неблагоприятным фактором развития. Общение, основывающееся на постоянном сравнивании себя с окружающими, не доставляет радости, постоянно держит в напряжении. Обида, огорчение, зависть, испытываемые ребенком при достижении успехов другими детьми, являются отнюдь не положительными эмоциональными состояниями.

Ребенок с гуманной позицией по отношению к сверстнику относится к нему как к самоценной личности, способен чувствовать внутреннее состояние другого ребенка. Дошкольник положительно относится к остальным, считает всех добрыми, хорошими; по собственной инициативе помогает другим, делится тем, что имеет сам, испытывая при этом радость и удовольствие.

Это крайние формы поведения, которые могут наблюдаться у дошкольников по отношению к другим детям. В реальной жизни разные позиции чаще всего перемешиваются и зависят от партнеров, характера совместной деятельности и иных условий: с одним сверстником ребенок может быть гуманным, в отношении другого проявлять эгоизм; в одних обстоятельствах дошкольник стремится утвердиться, в других - выказывает доброту и сочувствие. Причина противоречивого поведения кроется в том, что опыт общения с окружающими людьми еще недостаточен и отношение к другим еще только складывается, оно еще неустойчиво. Это открывает большие возможности для воспитания у ребенка гуманного отношения к другим детям.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование общения мальчиков и девочек дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.

Объектом исследования являются воспитанники муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 города Читы. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором.

Предмет исследования - особенности общения в дошкольном возрасте.

Задачи эмпирического исследования. 1) провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Методика исследования:

1.Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен;

2.Методика одномоментных срезов для определения особенностей половой дифференциации;

.Тест - игра "Секрет";

.Тест "Идентификация".

Исследование проводилось в детском саду № 45 непосредственно в группе и на игровых площадках детского сада. Были обследованы (тест тревожности, методика одномоментных срезов) 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет), в том числе 10 человек произвольным выбором (тест - идентификация).

Тест тревожности по методике Р.Тэммл, М. Дорки, В.Амен

Задача исследования - выявить эмоциональное состояние; сравнить уровни тревожности мальчиков и девочек.

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Экспериментальный материал: 14 рисунков с инструкцией (Приложение № 1). Каждый рисунок представляет собой некую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: беседа проходила в отдельной комнате индивидуально с каждым ребенком, рисунки были показаны в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку рисунок, интервьюер дает инструкцию к каждому рисунку (Приложение № 1).

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередовались определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задавались. Ответы детей фиксировались в специальном протоколе (самые интересные из них показаны в приложении № 2). Протоколы каждого ребенка прошли количественный и качественный анализ.

Количественный анализ: на основании данных протокола был вычислен индекс тревожности каждого ребенка (ИТ). Который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов *100 %

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %).

Качественный анализ . Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 ("Одевание"), 6 ("Укладывание спать в одиночестве"), 14 ("Еда в одиночестве"). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 ("Ребенок и мать с младенцем"), 7 ("Умывание"), 9 ("Игнорирование") и 11 ("Собирание игрушек"), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ. [Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие/Сост. И.Д. Дерманова. - СПб.: Издательство "Речь", 2002. - 34 с.].

Задачей исследования явилось изучение особенности половой дифференциации, а также некоторые половые различия, проявляющиеся в свободном игровом общении детей 4-6 лет в детском саду.

Свободное общение детей, не регламентированное воспитателем, изучалось во время прогулки на участке детского сада.

В протокол наблюдений фиксировались все объединения детей, численный, половой их состав и длительность существования отдельных объединений.

В соответствии с поставленной задачей нас интересовали данные о половом составе игровых объединений (соотношение объединений одного пола и смешанных), численности контактов, установленных ребенком с детьми своего и противоположного пола, широте круга общения и избирательности в зависимости от пола сверстников, о наличии или отсутствии различий по вышеперечисленным параметрам общения между мальчиками и девочками.

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только отдельные игровые объединения, но и особенности общения мальчиков и девочек по целому ряду параметров (выраженность потребности в общении, экстенсивность, или широта круга общения, интенсивность, избирательность).

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Методика игры "Секрет"

(вариант социометрического эксперимента для дошкольников), в основу которой положена методика "выбор в действии".

Задача методики: определить дифференциацию в межличностных отношениях девочек и мальчиков дошкольного возраста.

Система эмоционально-личностных отношений детей в различных возрастных группах детского сада изучалась с помощью методики игры "Секрет" (вариант социометрического эксперимента для дошкольников). Игра заключалась в том, что каждый ребенок дарил трем сверстникам из группы по три привлекательные игрушки. По этой методике были обследованы также 2 группы детского сада.

Перед началом игры каждому ребенку давалась инструкция: "Сейчас я дам тебе три игрушки. Ты можешь положить их те детям, которым ты хотел бы их подарить, только каждому по одной. Можешь положить и тем детям, которых нет сегодня". Результаты заносились в заранее заготовленную матрицу. В результате этой игры выяснилось, что группа детей дружная. Два члена группы получили по 8 выборов. Это "Звезды" группы, они в группе популярны. "Предпочитаемый" - член группы, получивший 4-6 выборов. Таких в группе 5 человек. "Оттесненный" - член группы, получивший 1-3 выбора. В группе 12 человек. "Отверженный" - член группы, не получивший ни одного выбора. Таких - один человек. Взаимовыбора нет у 9 человек.

На основе ответов дошкольников составляют матрицу (таблицу), которая дает представление о положении, занимаемом каждым учеником в системе межличностных отношений в группе.

Образец матрицы

На основе полученных данных можно было охарактеризовать не только социальный опыт ребенка, но и особенности общения мальчиков и девочек.

Тест "Идентификация"

Задача методики - изучить степень психологической близости мальчиков и девочек дошкольного возраста в кругу сверстников.

По этой методике были обследованы 2 группы детского сада по 10 человек (5х5), произвольным выбором. Тест проводился индивидуально.

Ребенку предлагался рисунок с инструкцией: Слева в прямоугольнике находишься ты. Поставь крестики в соответствующих рядах, где находятся твои мама, папа, другие близкие родственники (сестра, брат, бабушка, дедушка), воспитатель и твои друзья (мальчики или девочки).

При анализе нужно обратить внимание на адекватность полу ребенка в выборах.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

При анализе полученных данных по методике № 1 исследования, выявлено, что мальчики более возбудимы, капризны, упрямы, агрессивны, девочкам более свойственно проявлять плаксивость и сочувствие. Для мальчиков характерно компенсируемое состояние усталости, девочки попадают в зону оптимальной работоспособности. Эмоциональное состояние детей в целом находится в норме. Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников, а девочки при отрицательном выборе опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

Таблица № 1.Сумма балов

КартинкиДевочкиМальчикиСредняя группаСтаршая группаСредняя группаСтаршая группа+-+-+-+-1. 448234362. 719152543. -8-10-7184. 538234635. 538234636. 447343727. 629134728. 17-816-99. 1737161810. 2519435411. 6291345412. 3537254513. 8-91617214. 26642554Всего детей81079

Методика одномоментных срезов путем наблюдения

Рассмотрим полученные данные, характеризующие отдельно особенности общения девочек и особенности общения мальчиков.

Наибольшие различия мальчиков и девочек в свободном общении проявились по параметру его избирательности: девочки характеризуются большим числом (78 %.) избирательных контактов по сравнению с мальчиками (71 %) Следует добавить, что на одну девочку в среднем приходится 1,2 случая избирательного контактирования, а на одного мальчика - только 0,95.

Полученные данные свидетельствуют и о том, что девочки больше времени отводят совместным играм, чем одиночным по сравнению с мальчиками. Эта разница возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему. По широте круга общения (экстенсивности) различий между мальчиками и девочками фактически не обнаружено.

Если же обратиться к данным, характеризующим особенности общения мальчиков и девочек в зависимости от пола сверстников, с которыми они контактировали, то можно видеть, что у девочек ярче проявляется консолидация со сверстниками своего пола, чем у мальчиков.

средней группе девочки общаются со сверстниками своего пола в 81% случаев, а мальчики - в 79%, то в старшей группе этот разрыв больше: число контактов со сверстниками своего пола у девочек становится равным 80 % от общего числа контактов, а у мальчиков - 74%. Это свидетельствует о том, что появление новой тенденции - интереса, к представителям другого пола как будущим спутникам во взрослой жизни у мальчиков проявляется ярче, чем у девочек.

Хотя общая широта круга общения у девочек и мальчиков была одинаковой, так же как и соотношение широты круга общения с детьми своего и противоположного пола, возрастная тенденция здесь проявилась несколько иначе, чем по параметру интенсивности общения. При общем расширении круга общения у мальчиков и девочек круг общения девочек с девочками в младших и средних группах детского сада был значительно шире, чем мальчиков с мальчиками. Выравнивается этот показатель в средних группах, а в старших - мальчики превосходят по нему девочек.

Вероятно, это происходит потому, что их игровые объединения в этом возрасте более крупные по числу участников, а игры - более динамичные.

По избирательности общения, которая, как указывалось, была выше у девочек, различий в направленности контактов (со сверстниками своего или противоположного пола) у мальчиков и девочек фактически не обнаружилось.

Особенности, которыми характеризовалось общение со сверстниками девочек и мальчиков, проявились в том, что у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, и их игровые объединения более устойчивы, чем у мальчиков, но у мальчиков общение несколько интенсивнее, чем у девочек, и их игровые объединения более крупные по численному составу. Предпочтение в общении со сверстниками своего пола у девочек в основном выражено сильнее, чем у мальчиков.

Несколько труднее проследить тенденцию консолидации со сверстниками своего пола по параметру экстенсивности, так как необходимо учитывать расширение круга общения детей от младших групп к старшим. Вероятно, о динамике половой дифференциации более адекватно можно судить, сравнивая разность широты круга общения с детьми своего пола и детьми противоположного пола в каждой возрастной группе. Если показатели этой разности в средней группе - существенны (25%), в старшей - наибольшие (32 %).

Как видим, общая тенденция подтверждается и здесь: кульминационной точкой половой дифференциации по параметру экстенсивности общения являются также старшие группы детского сада.

Проведенное исследование свободного общения дошкольников друг с другом и их избирательных отношений с помощью разработанного нами варианта социометрического эксперимента показало, что

) в группах детского сада существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола;

) эта консолидация возрастает от среднего дошкольного возраста к старшему, приводя по существу к образованию двух подструктур в группе детского сада: подструктуры мальчиков и подструктуры девочек.

Мальчики дошкольного возраста, как при эмоциональном, так и при деловом выборе не опираются на эмоционально-личностные особенности своих сверстников. Девочки при положительном эмоциональном и деловом выборе также не руководствуются эмоционально-личностными характеристиками. Но при отрицательном выборе они опираются на эмоционально-личностные характеристики других людей.

На основе настоящего исследования можно также констатировать, что положение девочек в структуре межличностных групповых отношений несколько выше, чем положение мальчиков; кроме того, у них ярче выражена избирательность общения и они более постоянны в своих симпатиях.

Вопрос о причинах обнаруженной в нашем исследовании ярко выраженной в общении и межличностных отношениях консолидации дошкольников со сверстниками своего пола (что свидетельствует о наличии процесса половой социализации) - особая проблема.

Анализ данных, характеризующих возрастную динамику этого процесса, позволяет предположить, что биологический фактор, которому придается такое большое значение рядом зарубежных исследователей, в дифференциации между мальчиками и девочками дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях со сверстниками не является единственным, тем более решающим. Вероятно, большее значение в этом процессе принадлежит второму фактору, который мы обозначаем как фактор дифференцированного (в зависимости от пола ребенка) влияния окружающих взрослых и сверстников.

Таким образом, полученные экспериментальные данные, характеризующие половую консолидацию детей 4-6 лет в свободном общении со сверстниками, показывают, что предпочтение отдается детям своего пола. Это проявляется в избирательности общения, широте его круга и интенсивности.

Суммируя данные эксперимента, проведенного с детьми в группах детского сада на разных этапах дошкольного детства, можно сделать тот же вывод, что и по данным, характеризующим свободное общение детей: в группах детского сада, наблюдается резкая дифференциация между детьми разного пола, тенденция определенной консолидации полов. Это выражается в предпочтении при выборе сверстников своего пола, которое усиливается от средней группе к старшей.

Игра "Секрет"

Результаты этого эксперимента показали, что о дифференциации в межличностных отношениях детей разного пола можно судить по соотношению выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Средний показатель по всем возрастным группам оказался равным: выборы, отданные сверстникам своего пола - 71,1 %, противоположного - 28,9 %. Еще больше эти различия проявились в данных, характеризующих взаимные выборы. Их средние показатели составили 84,8 % между детьми одного пола и 15,2 % - разного пола. Представляют определенный интерес обоснования детьми выборов, отданных сверстникам своего и противоположного пола. Кроме таких качеств, как умение дружно играть, доброта, успешность в различных видах деятельности, жизнерадостность, мальчики обосновывали свой выбор такими качествами девочек, как красота, нежность, ласковость, а девочки мальчиков - такими качествами, как сила, способность заступиться за них.

Оксана В. о Жене С. "С ним интересно играть, он знает много игр, любит строить из строительного набора, из конструктора; не обижает девочек, помогает мне что-нибудь сделать, если у меня не получается. И вообще он добрый, ни с кем не дерется и любит правду, спорит с тем, кто лжет. А еще он хорошо выжигает дома рисунки. Это ему нравится. Он обещал и меня научить выжигать".

Таня З. о Жене: "Он хороший мальчик, не дерется, у него много друзей не только в группе, но и дома. У него есть младшая сестра Аленка, которую он не обижает, а помогает ей одеваться, складывать игрушки. У них очень много разных игрушек. А когда к ним приходят друзья играть, то он выносит всем игрушки играть в песке возле дома. Я тоже хожу играть к ним, потому, что бывает интересно".

Сережа Р. о Жене: "Он настоящий друг, поможет всегда, мы с ним дружим. Наши папы работают в милиции, а мы с ним дружим. Он хорошо играет в настольный хоккей и футбол. Мне нравится с ним играть".

Андрей М. о Жене: "Я не знаю, но мне тоже хочется с ним дружить, а у него так много друзей. А еще он никогда не обманывает, ябедничает и не хвастает".

Женя С. об Оксане В. сказал, что она ему нравится, хоть она и девчонка. Он вместе с нею играет, делает интересные постройки и разные поделки, она не хнычет, если что-то не получается. Оксана не хвастает и не ябедничает, делится игрушками, умеет хранить тайны и секреты, с ней интересно дружить.

Оксана Б. об Оксане В. сказала, что мы все вместе дружим. На вопрос: "А кто же это - мы?" девочка ответила: "Сережа, Таня, Женя, Оксана и я. Мы почти все вместе всегда делаем. Но все равно Оксана сильнее дружит с Женей".

Таня К. Об Оксане сказала, что она хорошая подруга. Они с ней дружат. А еще она красиво поет и танцует делится игрушками, знает много сказок, стихов, нам рассказывает. Она всегда слушает маму дома, а здесь воспитателей.

Максим Ш. об Оксане: "Мы живем рядом. Я вижу, что у нее много друзей, она играет с ними. Оксана веселая, дружит и с мальчиками тоже. Если бы она была мальчиком, то я бы с ней Больше дружил. А так все равно она девочка".

Прослеживая возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников, можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней).

Тест "Идентификация"

Обработка результатов тестирования. Девочки средней группы выбирали мам и пап в одном уровне или в непосредственной близости друг от друга. В старшей группе приоритетно мам. Мальчики делали аналогичный выбор в отношении пап. Та же самая тенденция прослеживается в контексте близких родственников мужского и женского рода (преимущественно в средней части рисунка - нейтральной). Девочки выбирают женщин, либо женщина - мужчина в непосредственной близости. Мальчики - наоборот - мужчина, либо мужчина - женщина в непосредственной близости.

Однако, количество выборов девочка - мама, ближе, чем девочка - папа у дошкольниц старшей группы увеличивается. Выборы близких родственников женского пола были существенно преимущественными над выборами близких родственников мужского пола, у мальчиков же в среднем остаются прежними.

Дошкольницы средней группы в контексте "Я - девочка" сделали выбор по одному уровню или в непосредственной близости от выбора "я - мальчик" (в непосредственной близости или по уровню близких родственников), а девочки старшей группы - в непосредственной близости уровня родителей, существенно приоритетно по сравнению с "Я - мальчик".

Мальчики двух возрастных групп сделали такие же выборы, но уровень выборов старшей группы остался в нейтральной зоне.

На основе обработки полученных данных можно сделать следующие выводы. Проведенный опыт еще раз подтверждает возрастную динамику выявленных различий в общении дошкольников в зависимости от пола сверстников. Можно видеть устойчивую тенденцию, проявляющуюся в том, что от младших групп детского сада к старшим возрастает общее количество избирательных контактов с детьми своего пола; соответственно уменьшается число контактов с детьми противоположного пола.

Если судить по общему числу выборов, отданных девочками девочкам, а мальчиками - мальчикам, то оно достигает кульминации в группе шестилетних детей (старшей); а если судить по числу взаимных выборов - то в группе четырех-пятилетних детей (средней). Растет потребность в общении с людьми своего пола.

Листы опросов представлены в приложении № 3.

Заключение

Работы российских исследователей, а также работы ряда зарубежных исследователей выявляют тот несомненный факт, что различные социальные ожидания взрослых в отношении мальчиков и девочек дошкольного возраста и постепенное внушение им модели поведения, которая поощряется или получает отрицательное подкрепление, формируют у них определенные ценностные ориентации и предпочтения видов деятельности и поведения, соответствующих полу.

Явление половой консолидации у дошкольников, предпочтения сверстников своего пола в общении, характер деятельности и взаимоотношений в группе детского сада на разных возрастных этапах дошкольного детства, установленные в настоящем исследовании, дают нам основание утверждать, что в дошкольной группе, которая является специфической малой группой, где следует искать корни многих социально-психологических явлений, находятся и истоки половой социализации и начало формирования некоторых психических различий мальчиков и девочек.

Из факта существования ранней половой дифференциации в группах детского сада и некоторых половых различий, проявляющихся в психическом развитии дошкольников, а также общих закономерностей процесса формирования психического пола возникает необходимость дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. Такой подход как важная социально-психологическая и педагогическая проблема особенно актуален в свете реформы общеобразовательной школы. Он требует всесторонней разработки и реализации на практике. Однако, к сожалению, пока в "Программе воспитания в детском саду" нет места дифференцированному подходу даже в разделе "Физическое воспитание". Некоторые педагоги лишь интуитивно реализуют такой подход, акцентируя внимание мальчиков на том, что они должны помогать девочкам, уступать им, не обижать, заступаться за них и т. п.

При научной разработке данной проблемы следует учесть диалектику противоречий, с которыми приходится сталкиваться педагогу. С одной стороны, процесс половой социализации, являющийся необходимым компонентом общего процесса социализации, важен для полноценного развития личности, для подготовки ее к выполнению соответствующих ее полу социальных ролей в будущем, и в первую очередь семейных ролей; с другой стороны, уже на первых этапах онтогенеза, особенно в дошкольном возрасте и частично в школьный период детства, когда идет интенсивный процесс формирования психического пола ребенка и развиваются интересы и склонности, соответствующие полу, часто наблюдается резкое разделение детской группы на две подструктуры - мальчиков и девочек. Перед педагогом встает сложная задача - найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем не тормозить процесс половой дифференциации.

Одним из путей преодоления разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада без нарушения процесса половой социализации является использование сюжетно-ролевых игр, в которых учитываются интересы детей обоего пола. Важным средством воспитания у ребенка первых представлений о будущих обязанностях отца и матери может стать игра в семью при соответствующей тактичной корректировке ее содержания педагогом детского сада.

Осуществление дифференцированного подхода (создание системы воздействий, учитывающих различие в интересах мальчиков и девочек) в воспитании дошкольников будет способствовать осмысленной реализации на практике идеи всестороннего гармонического развития нового человека, более эффективному нравственному становлению юных граждан нашей страны.

Личностно ориентированный подход к изучению детских взаимоотношений получает все большее признание в психолого-педагогических исследованиях. Все более активно изучаются процессы самопознания, самоотношения, самовоспитания, самореализации, самовыражения, играющие значительную роль в построении детских взаимоотношений. В последние десятилетия минувшего столетия, заключительного века в ушедшем тысячелетии, проблема общения была "логическим центром" психологической науки. Исследование этой проблемы открыло возможности более глубокого анализа психологических закономерностей и механизмов регуляции поведения человека, формирование его внутреннего мира, показало социальную обусловленность психики и образа жизни индивида.

Психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка, и хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим способом раскрывается в присутствии взрослого.

Список используемой литературы

1.А. А. Леонтьев. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

2.Аверин В.А. "Психология детей и подростков" - СПб, 1998.

Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. - № 1.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М., 1982.

Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Асток-Пресс, 1998.

6.Андрущенко Т.Ю. Шашлова Г.М. "Кризис развития ребенка семи лет" - М., "Академия", 2003

7.Беседин А.Н., Липатов И.И., Тимченко А.В., Шапарь В.Б. Книга практического психолога: В 2 ч. Харьков, 2006.

8.Богомолов В., Тестирование детей, Феникс, 2005.

БожовичЛ.И. "Личность и ее формирование в детском возрасте" -М., "Просвещение", 1968.

10.Бойко В.В. "Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других" М., 1996

11.В мире детских эмоций. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. Пособие для практических работников ДОУ. Аирис Пресс м., 2006.

12.Воспитание детей раннего возраста: пособие для воспитателей детского сада и родителей / Под ред. Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. М., 1996.

13.Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах, том 4, "Детская психология" - М., "Педагогика", 1984.

Галигузова Л.И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. - 2008. - №5.

Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 2009. - №1.

Д.Б. Эльконин. Психология игры. М., 1999.

Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М., В мире детских эмоций. М.: Айрис Пресс. 2004.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.

Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. М., 1974.

20.Кроль В.М. Психофизиолгия человека, Питер, 2003.

21.Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. М., 1990.

22.Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни || Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова В.В.) М.1978 г.

Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М. 1980.

Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.

Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.

Методика изучения коллектива, общения, личности. Абакан, 1990. Ч. 2.

Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 2008.

28.Морено Я.Л., Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе, Изд. Академический проект, М., 2004.

29.Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности Л., 1990.

30.Мухина B.C. "Возрастная психология" - М., "Академия", 2007.

31.Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973.

32.Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.

Никольская И.М. Грановская P.M. И. ОвчароваР.В. "Психологическая защита у детей" - СПб, "Речь", 2000.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990.

35.Овчарова Р.В. "Практическая психология в начальной школе" - М.,1999.

36.Под редакцией Дубровиной И.В. Зацепина В.В. Прихожан A.M. "Возрастная и педагогическая психология" Хрестоматия - М., "Академия", 1999.

Под редакцией Кошелевой А. Д. "Эмоциональное развитие дошкольников" - М., 1985.

Под редакцией Лебединского В.В. Никольской О.С. "Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция" - М., МГУ, 1990.

39.Под редакцией Эльконина Д.Б. Венгера А.П. "Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста" - М., "Педагогика", 1988.

40.Поливанова К.Н. "Психология возрастных кризисов" - М., "Академия", 2000.

41.Прихожан A.M. "Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика" - М., "Воронеж", 2000.

Психологический практикум. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) Учебно-методическое пособие. СПб. Речь, 2008 .

43.Развитие личности ребенка от трех до пяти. Екатеринбург. Фактория. 2004.

44.Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под. ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.

Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 2002. Кн. 1, 2.

Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. -М.: Педагогика, 1988.

Рубинштейн С.П. "Общая психология" - М., 1989.

Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М. 1989.

50.Рыбалко Е.Ф. "Возрастная и дифференциальная психология" - Л., Изд-во ЛГУ, 1990.

51.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.

52.Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М., 1997.

Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 2008. - №3.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М., Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

55.Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. "Практикум по дошкольной психологии" - М.,1998.

56.Широкова Г.А., Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста, Изд. Феникс, 2005.

57.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1991.

Энциклопедия психологических тестов. (Общение. Лидерство. Межличностные отношения.) М., 2007.

Приложение

Приложение № 1

Инструкция:

Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет с малышами".

2. Ребенок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Она (он) играет гуляет со своей мамой и малышом".

3. Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?"

4. Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка. Она (он) одевается".

5. Ига со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) играет со старшими детьми".

6. Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) идет спать".

7. Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) в ванной".

8. Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: весел или печальное?"

Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое?".

10. Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?"

11. Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Она (он) убирает игрушки".

12. Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?"

13. Ребенок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой".

14. Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест".

Рисунки для мальчиков. Комментарии остаются прежними.

Приложение № 2

Имя: Ира

№ ппРисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиУ меня тоже есть братик. Правда он еще не умеет играть.+2Ребенок и мать с младенцем(в продолжение) И мы ходим в парк. Я катаюсь на качелях, а Сережа спит.+3Объект агрессииМальчик ее обижает и дерется.+4ОдеваниеХолодно. +5Игра со старшими детьмиГости.+6Укладывание спать в одиночествеА кому она ручку чесать будет?+7УмываниеМойдодыр.+8ВыговорМаму не слушалась вот и поругались.+9Игнорирование-+10АгрессивностьЗабрал игрушку.+11Собирание игрушекПомогает маме.+12Изоляция-+13Ребенок с родителямиА что, у нее папа есть?+14Еда в одиночествеМолоко пьет и я хочу.+

ИТ = 7:14?100=50 средний уровень тревожности

Имя: ДашаВозраст: 6 летДата: 24.12.07 г.

№ ппРисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиНе хочет играть с мальчиком.+2Ребенок и мать с младенцемОна гуляет.+3Объект агрессииУмеет стулом драться.+4ОдеваниеОна собирается идти гулять.+5Игра со старшими детьмиОна его знает.+6Укладывание спать в одиночествеЛюбит спать.+7УмываниеНе хочет умываться и идти в сад.+8ВыговорОна ее ругает.+9ИгнорированиеОна любит, когда папа играет с ребенком.+10АгрессивностьОна хочет поиграть.+11Собирание игрушекЛюбит собирать игрушки.+12ИзоляцияВсе ушли, она одна осталась+13Ребенок с родителямиОна любит гулять вместе.+14Еда в одиночествеЛюбит есть.+

ИТ = 6:14?100=42,85средний уровень тревожности

Имя: Даниил Возраст: 6 летДата: 24.12.07 г.

№ ппРисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОн играть умеет?+2Ребенок и мать с младенцемГуляют.+3Объект агрессииБьет.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиИграют.+6Укладывание спать в одиночествеТемно в комнате.+7УмываниеВода холодная он замерзнет.+8ВыговорБудет плакать.+9ИгнорированиеОбиделся, что играют не с ним.+10АгрессивностьОтберет игрушку.+11Собирание игрушекМожно играть еще.+12ИзоляцияБольшие дети не принимают.+13Ребенок с родителямиБудут ругаться, а он будет плакать.+14Еда в одиночествеКушает.+

ИТ = 8:14?100=57,14высокий уровень тревожности

Имя: Егор Возраст: 6 летДата: 24.12.07 г.

№ ппРисунокВысказываниеВыборВеселое лицоПечальное лицо1Игра с младшими детьмиОни играют.+2Ребенок и мать с младенцемИдут в парк на карусели.+3Объект агрессииОбижает маленького. Папа говорит, что маленьких нужно защищать. А я уже большой.+4ОдеваниеПойдет на улицу.+5Игра со старшими детьмиЕще можно в футбол играть.+6Укладывание спать в одиночествеСпокойной ночи посмотрел.+7УмываниеПроснулся.+8ВыговорОгорчил маму.+9Игнорирование-+10АгрессивностьОн делится игрушкой.+11Собирание игрушекЯ тоже убираю игрушки.+12ИзоляцияОни наверно в прятки играют.+13Ребенок с родителямиЗначит, выходной и они пойдут к бабушке.+14Еда в одиночествеЧай пьет.+

ИТ=2:14?100=14,28низкий уровень тревожности

Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых - 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4-5 лет), 1 старшая группа (5-6 лет).

Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.