Память и деятельность. Зависимость запоминания материала от его места в структуре деятельности (по И.П. Зинченко). Непроизвольное запоминание и деятельность Зинченко п и непроизвольное запоминание деятельность

Цель работы: изучить условия продуктивности произвольного запоминания, сравнить продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания.

Стимульный материал: 16 картинок, которые легко классифицируются на 4 группы.

Ход выполнения работы. Эксперимент состоит из двух серий. Все испытуемые делятся на две подгруппы.

1-я серия. Первой группе предъявляется следующая инструкция : «Вам на две-три минуты будут предъявлены 16 картинок. Ваша задача внимательно их рассмотреть и постараться запомнить».

После этого экспериментатор убирает картинки (или переворачивает) и испытуемые письменно должны воспроизвести названия картинок в любой последовательности.

2-я серия. Второй группе испытуемых предъявляется тот же стимульный материал. Им предлагается следующая инструкция:

«Вам будут предъявлены 16 картинок. Вы должны в течение двухтрех минут, внимательно рассматривая картинки, расклассифицировать их на четыре группы». После этого экспериментатор убирает картинки и предлагает испытуемому воспроизвести их названия в любой последовательности.

Обработка и анализ результатов опытов 1 и 2:

1. Определить среднее число правильно воспроизведенных картинок в обеих сериях для каждой группы испытуемых.

2. Записать полученные средние значения в таблицу:

Задача Среднее число правильно воспроизведенных картинок

Произвольное запоминание (без классификации картинок)

Непроизвольное запоминание (при классификации картинок)

Лабораторная работа № 9 Исследование непосредственного и опосредованного запоминания»

Цель: определить насколько память, опирающаяся на систему связей, может расширить объем запоминаемого материала по сравнению с тем объемом, который удерживается при непосредственном запоминании.

Стимульный материал: 20 не связанных между собой слов, 20 пар слов. Каждая пара связана между собой любым видом ассоциации, первые слова в парах – слова-опоры, вторые – слова-объекты, которые испытуемый должен запомнить.

Ход выполнения работы.

Эксперимент состоит из двух серий.

1-я серия. Используется классический метод удержанных членов ряда. Экспериментатор предъявляет 20 не связанных между собой слов с паузами между словами в 2 сек. После окончания чтения ряда испытуемый должен воспроизвести вслух слова в любом порядке. По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким путем он запоминал слова.

2-я серия. Используется классический метод удачных ответов. Экспериментатор предъявляет 20 пар слов. Интервал между парами – 2 сек. После окончания предъявления ряда экспериментатор читает только слова-опоры (порядок их предъявления изменяется), а испытуемый должен называть слова-объекты, соответствующие словам-опорам. Ответы, ошибочные воспроизведения и словесный отчет о том, как испытуемый связывал между собой слова-опоры и слова-объекты, фиксируются экспериментатором.

Инструкция к 1-й серии:

«Вам будет предъявлен ряд, состоящий из 20 не связанных между собой слов. Ваша задача – запомнить их и воспроизвести в любой последовательности».

Инструкция ко 2-й серии:

«Вам будет предъявлен ряд из 20 пар слов: первое слово – опора, второе – объект. После окончания предъявления ряда вам будет предъявляться слово-опора, вы должны воспроизвести слово-объект».

Обработка и анализ результатов:

1. Определить количество правильно и ошибочно воспроизведенных слов в 1-й и 2-й серии.

2. Составить сводную таблицу результатов обеих серий:

Номер серии Количество воспроизведений правильных неправильных

3. Определить коэффициент увеличения эффективности запоминания при переходе к использованию специальных средств запоминания по формуле К = (Vо-Vн)/Vо . 100%, где К – коэффициент увеличения эффективности запоминания, Vо – число удержанных членов ряда при опосредованном запоминании, Vн – число удержанных членов ряда при непосредственном запоминании.

4. Сравнить результаты 1-й и 2-й серии между собой, привлекая не только количественные показатели, но и материалы словесных отчетов испытуемых и наблюдений экспериментатора.

Память была одним из процессов, изучая который Л.С. Выготский доказывал и демонстрировал культурноисторическое развитие высших психических функций. В ходе истории первоначальные формы внешнего опосредования (узелки на память) постепенно развивались и изменялись, интериоризировались и становились внутренними, претерпевая изменения теперь уже во внутреннем плане. Это теоретическое положение Л.С. Выготского требовало экспериментальных доказательств и подтверждений. В плане изучения развития памяти в онтогенезе было проведено большое количество исследований, первоначально под руководством самого Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев ), а затем в 1950-60-е гг. в рамках теории деятельности (З.М. Истомина , В.И. Самохвалова и др.).

Гораздо более сложным оказалось экспериментальное изучение влияния культурно-исторических факторов на психические процессы и их структуру. Первым такое исследование в 1930-х гг. осуществил А.Р. Лурия в Узбекистане и Киргизии . Его результаты продемонстрировали справедливость положения о культурной и исторической детерминации познавательных процессов, прежде всего мышления. Для людей, живущих в разных исторических условиях, характерны не только разные формы практики и разное содержание сознания, но и разная структура основных форм сознательной деятельности. А.Р. Лурия установил, что изменение практических форм деятельности и ее перестройка, связанные с изменениями социального опыта и социальных условий жизни, вызывали качественные изменения в познавательных процессах испытуемых, в частности в их мышлении. Отсюда следовало, что особенности функционирования основных психических процессов должны различаться и в разных культурах, и в обществах, стоящих на разных ступенях исторического развития. По причинам идеологического характера этот цикл исследований не имел своего продолжения, и развитие данного направления было прервано.

Линия онтогенетического развития памяти, напротив, продолжала активно развиваться, особенно в отечественной психологии в 60-80-х гг. ХХ столетия. Были проведены многочисленные исследования, выявившие целый ряд закономерностей в развитии памяти: зависимость от особенностей деятельности субъекта, его возраста, степени овладения способами запоминания, вида запоминаемого материала, выраженности мотивации, интереса и т. д. В это же время в американской и европейской психологии также велись активные исследования когнитивных процессов, их развития у детей. Возник и вопрос о развитии произвольности у детей, в том числе произвольной памяти и условий ее появления. К этому времени на английский язык был переведен ряд советских исследований по памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др.). В частности, было переведено и стало известно на западе исследование З.М. Истоминой о развитии произвольной памяти у дошкольников, дающее свой ответ на эти вопросы . Американские психологи Джил Вайсберг и Скотт Пэрис сделали попытку проверить полученные З.М. Истоминой результаты, поставив вопрос о воспроизводимости данных, полученных сорок лет назад . Кроме того, в своем исследовании они использовали более строгую, с их точки зрения, экспериментальную процедуру, которая могла бы обеспечить надежность результатов. Однако те результаты, которые были ими получены, оказались, по существу, противоположными результатам, полученным в исследовании З.М. Истоминой. Исследователи объясняют это разными причинами: различиями в исторической и культурной ситуации, контексте, когнитивных умениях.

Работа Дж. Вайсберг и С. Пэриса послужила толчком для других ученых, использовавших методологию повторения (replication) проведенных ранее исследований. Часто объектом таких исследований становится именно память человека. Эксперименты З.М. Истоминой неоднократно повторялись в разных вариациях (J.Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, A.S. Oyen, J.M. Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997, и др. ). Чаще всего целью экспериментов было выявление определенных характеристик когнитивных процессов в зависимости от разного контекста действий, уточнение и дополнение имеющихся данных; при этом условия оригинального эксперимента полностью не соблюдались. Хотя Г.В. Риз указывает, что несовпадение данных разных исследователей может отчасти объясняться социоисторическими изменениями , однако именно историческое и культурное развитие не становилось целью исследования.

В настоящее время повторение классических исследований в разных социокультурных условиях стало одним из способов выявления влияния этих условий на характеристики познавательных процессов и их развитие. Сравнительный психолого-исторический анализ данных позволяет показать особенности развития психических процессов, связанного с историческим и культурным развитием общества . Так, в работе Е.А. Невоенной на основе повторения экспериментов З.М. Истоминой было показано, что развитие памяти обусловлено не только деятельностью, которую выполняет ребенок, и ее особенностями, но также исторической и социальной ситуациями; в ходе исторического развития происходит повышение эффективности памяти 1 ().

Кроме экспериментов З.М. Истоминой, неоднократно повторялись эксперименты А.Н. Леонтьева по развитию памяти, в которых был получен знаменитый «параллелограмм развития» (М.И. Лохов и др. , П.А. Мясоед ); эксперименты З.В. Мануйленко по развитию произвольности у детей (Е.Ф. Иванова , Е.О. Смирнова, О.В. Гударева ).

Но все эти исследования-повторения касались исторического развития произвольной памяти. Однако непроизвольная память также не может не развиваться в ходе исторических и социокультурных изменений общества. В психологии систематическое изучение непроизвольного запоминания первым начал П.И. Зинченко . Выполненные в рамках теории деятельности его исследования продемонстрировали и объяснили целый ряд закономерностей памяти: зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, от степени интеллектуальной активности субъекта, его мотивации и интереса и др.

Поэтому, зная об изменениях в развитии произвольной памяти, произошедших за 60-70 лет, естественно было поставить вопрос о том, будут ли обнаружены изменения в непроизвольной памяти, в частности в тех закономерностях и эффектах, которые были получены П.И. Зинченко. Это и составило предмет экспериментального исследования.

Экспериментальное повторение исследования П.И. Зинченко Метод

Экспериментальная часть исследования заключалась в повторении классического эксперимента П.И. Зинченко по изучению непроизвольного запоминания . Наши эксперименты проводились по методике, разработанной П.И. Зинченко для изучения непроизвольного запоминания, основанной на изменении места материала в структуре деятельности. Методикаповторение была построена с максимальным сохранением всех особенностей оригинальной методики П.И. Зинченко. С одним и тем же материалом (15 карточек с изображением предметов и цифр) проводилось два эксперимента. В первом - испытуемым давалось задание расклассифицировать картинки, числа на карточках являлись фоном. Во втором - другой группе испытуемых предъявлялись те же карточки, но только они должны были составить числовой ряд из чисел, картинки же становились фоном. После окончания работы экспериментатор убирал карточки и неожиданно просил испытуемых вспомнить, какие картинки и какие числа были изображены на карточках. Эксперименты проводились в индивидуальной и групповой формах. Как и в экспериментах П.И. Зинченко, изучалось непроизвольное запоминание у дошкольников, школьников и студентов.

Наши эксперименты были проведены в 2000- 2006 гг. с дошкольниками, школьниками и студентами г. Харькова и учениками сельской школы (поселок Ковяги Валковского района Харьковской области) . Всего в экспериментах приняли участие 1053 испытуемых.

Результаты и обсуждение

Организация исследования позволила осуществить две линии сравнительного анализа: а) провести анализ особенностей непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых в сравнении с данными П.И. Зинченко; б) сравнить характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности в экспериментах у городских и сельских школьников, жизнедеятельность которых, социальная ситуация обучения и развития в целом имеют ряд существенных отличий, т. е. осуществить сравнительный анализ характеристик запоминания в разных социокультурных условиях.

Приведем полученные нами данные (табл. 1, 2).

Сравнение данных непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых с данными П.И. Зинченко. Полученные нами данные показали, что материал, с которым работали испытуемые и который входил в цель их деятельности, в среднем запоминался лучше, чем фон. Включение материала в цель деятельности испытуемых приводило к повышению продуктивности непроизвольного запоминания как одного, так и другого вида материала. Это соответствует основной закономерности, выявленной П.И. Зинченко, и она распространяется на все исследованные возрастные группы.

Однако оказалось, что показатели непроизвольного запоминания материала, входящего в цель деятельности (и картинок, и чисел), у современных испытуемых ниже показателей, полученных П.И. Зинченко. Наибольшие изменения коснулись эффективности запоминания образной информации. У современных испытуемых уменьшилась разница в продуктивности запоминания картинок, обусловленная изменением места этого материала в структуре деятельности. В том случае когда картинки входили в цель деятельности, они запоминались значительно хуже, чем по данным П.И. Зинченко, а в том случае когда должны были выступать фоном - запоминались значительно лучше. В эксперименте с составлением числового ряда продуктивность запоминания фоновых элементов (картинок) оказалась в несколько раз выше, чем эффективность запоминания чисел в качестве фоновых (табл. 1, 2). В экспериментах П.И. Зинченко картинки в качестве фона также запоминались несколько лучше, чем числа в качестве фона. Однако с возрастом испытуемых продуктивность запоминания фоновых картинок, по данным П.И. Зинченко, постепенно снижается от 3,1 элемента у второклассников до 2,0 эле ментов у семиклассников (1,1 - у взрослых). Он объяснил это тем, что старшие испытуемые умели лучше сосредоточиться на задании и меньше отвлекались на стимулы, не входившие в цель действия.

Таблица 1. Продуктивность запоминания в индивидуальных экспериментах:

Эксперимент	Тип материала	Испытуемые
Эксперимент	Тип материала	Средний дошкольн. возраст	Старший дошкольн. возраст	Младший школьный возраст	Средний школьный возраст	Взрослые
	Картинки	7,97	7	7,5	9,3	10,2
	Числа	-	-	1,5	1,54	1
Классификация (П.И. Зинченко)	Картинки	9,6	11,1	13	13,4	13,2
Классификация (П.И. Зинченко)	Числа	-	-	1,5	1,1	0,7
Числовой ряд (соврем. данные)	Числа	-	-	8	8,8	10,1
Числовой ряд (соврем. данные)	Картинки	4	3,2	3,2	3,6	2,5
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Числа	-	-	9,9	10,3	10,2
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Картинки	-	3,1	2,5	1,3	1,3

Таблица 2. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах:
современные эксперименты (2000-2005) и эксперименты П.И. Зинченко (1961)

Эксперимент	Тип материала	Испытуемые (возраст и класс*)
Эксперимент	Тип материала	II кл. 8-9 лет	III кл. 9-10 лет	V (4) кл. 10-11 лет	VI (5) кл. 11-12 лет	VII (6) кл. 12-13 лет	VIII (7) кл. 13-14 лет	Студенты
Классификация (соврем. данные)	Картинки	6	8,4	8,6	9	9	10,2	11,1
Классификация (соврем. данные)	Числа	1,5	1,54	1,3	1,2	1,1	1	1,7
Классификация (П.И. Зинченко)	Картинки	10,3	10,6	11,6	12,8	12,9	13	13,2
Классификация (П.И. Зинченко)	Числа	2	1,9	1,7	1,7	0,9	1,6	1,4
Числовой ряд (соврем. данные)	Числа	7,1	8,2	8,9	9,8	11	10,2	10,9
Числовой ряд (соврем. данные)	Картинки	2,7	4,2	3,4	3,5	4,1	2,6	2,7
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Числа	9	10,1	10,5	11,5	11,9	12	12
Числовой ряд (П.И. Зинченко)	Картинки	3,1	2,7	2,3	2,5	2,2	2	1,1

* Время проведения экспериментов совпало со школьной реформой и переходом на новые программы обучения, поэтому нумерация классов не совпадает. В скобках указаны номера классов, которые соответствуют данным П.И. Зинченко.

Результаты запоминания фоновых картинок у современных детей, во-первых, выше, чем по данным П.И. Зинченко (максимальная средняя продуктивность запоминания достигает 4,2 элементов по группе), во-вторых, высокой она остается до VII класса включительно (но и в более старших возрастных группах остается выше, чем по данным П.И. Зинченко), и обусловлена не только яркостью картинок. У части современных детей при выполнении той же деятельности (составление числового ряда), что и в экспериментах П.И. Зинченко (использовалась идентичная инструкция), оказался иной операциональный состав действия. Это отличие заключалось в том, что изменилось место картинок в структуре деятельности по составлению числового ряда. Оказалось, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для поиска чисел (запоминали, на какой картинке «большое» число, чтобы потом к нему вернуться), использовали их в качестве опосредующего стимула-средства при составлении числового ряда. Даже при воспроизведении некоторые испытуемые записывали числа вместе с названиями конкретных картинок (хотя такого задания не было), т. е. картинка превращалась уже в стимул-средство и для воспроизведения. Тем самым картинка с числом воспринималась не как фигура и фон, а как единое целое, в котором был стимул-цель и можно было выделить стимул-средство, которое могло быть использовано для выполнения познавательной задачи (составления числового ряда), а затем и для воспроизведения. С чем связана эта особенность непроизвольного запоминания у современных испытуемых, которая не была обнаружена в экспериментах П.И. Зинченко? Выскажем некоторые предположения.

Весь образ жизни современного человека связан с восприятием зрительной образной информации - телевидение, компьютеры, рекламные плакаты на улицах и т. д. Обработка образной информации стала более привычной, требующей меньшей активности, что проявилось в уменьшении разницы в продуктивности запоминания картинок в зависимости от их места в структуре деятельности (цель или фон). П.И. Зинченко указывал, что продуктивность непроизвольного запоминания прямо зависит от степени умственной активности, необходимой для выполнения того или иного действия. Для школьников в наше время обработка образной информации стала обыденной и в большой степени автоматизированной, не требующей большой умственной активности. Так, в современных экспериментах изменение места картинок в структуре деятельности приводит к изменению показателя продуктивности непроизвольного запоминания у семиклассников всего лишь в 2,4 раза, тогда как? по данным П.И. Зинченко, соответствующий показатель изменяется почти в 6 (!) раз. Это, на наш взгляд, свидетельствует об определенной автоматизации, большей легкости при обработке образного материала у современного человека, лучшей ориентировке в нем и большей свободе в оперировании отдельными элементами образа (самостоятельном выделении стимула-средства). Так, уровень умственной активности при обработке образной информации, которая входит в цель деятельности или ее фон, сближается. Можно предположить, что этот факт является свидетельством исторического развития процессов памяти.

Характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности у школьников, живущих в разных социокультурных условиях. Сравнение результатов запоминания в экспериментах, проведенных с испытуемыми, живущими в разных социокультурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность запоминания у современных испытуемых, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от тех, которые получил П.И. Зинченко.

Условия воспитания и обучения сельских и городских детей отличались по нескольким параметрам. Во-первых, проведение экспериментов совпало со школьной реформой и переходом с 3-летней на 4-летнюю программу обучения в начальной школе. На момент проведения экспериментов в начальных классах школы сельские дети учились с 6летнего возраста по 4-летней программе, городские - с 7-летнего возраста по 3-летней программе. Начиная с V класса все дети обучались по одной программе. Во-вторых, значительно различались условия жизни и воспитания городских и сельских детей. Сельские дети не посещали детские сады до школы, жили в частных домах, часто на большом расстоянии друг от друга, возможность общения со сверстниками до школы у них была ограничена. Большинство городских детей посещали дошкольные учреждения или как минимум имели возможность общения со сверстниками во дворе. Кроме того, навыки общения со взрослыми у сельских детей имеют свою специфику: круг взрослых, с которыми общается сельский ребенок до школы, как правило, ограничен семьей, родственниками и ближайшими соседями, которых он знает с самого рождения. У городских детей круг общения значительно шире и их навыки общения лучше. Однако сельские дети могут иметь больше навыков практических действий и умений. Еще одним существенным отличием условий жизни в городе является насыщенность и разнообразие предметного окружения, наличие разных вспомогательных средств (мобильные телефоны, компьютеры, интернет), многообразие ситуаций и отношений, в которые включается ребенок в процессе развития.

В сравнительной картине продуктивности непроизвольного запоминания у городских и сельских школьников обращает на себя внимание возрастной период в 8-9-10 лет, в котором показатели запоминания поразительно напоминают «параллелограмм развития», полученный в экспериментах А.Н. Леонтьева . Причем верхняя кривая образована показателями непроизвольного запоминания картинок городскими школьниками, а нижняя - отвечает показателям сельских школьников (рис. 1).

Рис. 1. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах с классификацией

В начале школьного обучения задача классификации практически одинаково сложна и требует большой активности и у городских, и у сельских школьников. В связи с этим показатели продуктивности непроизвольного запоминания у них значимо не отличаются. В 9-10 лет городские дети в силу большей легкости в оперировании образной информацией, в самостоятельном нахождении и использовании стимулов-средств для выполнения познавательной задачи и воспроизведения показывают значимо (t = 3,08; р ≤ 0,01, по критерию Стьюдента) более высокие результаты, которые в следующем возрастном срезе становятся практически одинаковыми.

Как может быть объяснен этот результат? П.А. Мясоед, который повторил эксперимент А.Н. Леонтьева (1931), но с детьми-сиротами в качестве испытуемых, пришел к выводу о «недоопосредствованности» процессов запоминания у детей, воспитывающихся вне семьи . Для полноценного развития ребенка необходимо значительное общение как со взрослыми, так и с ровесниками. Такого достаточного как в количественном, так и качественном отношении общения сельские дети младшего возраста, по нашим наблюдениям, лишены. И, возможно, у них в этом возрасте также наблюдается феномен «недоопосредствованности» психических процессов и, по сравнению с городскими сверстниками, полноценное опосредствование происходит немного позже. Этот факт мог оказать влияние на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы.

В «Этюдах по истории поведения» Л.С. Выготский и А.Р. Лурия пишут о том, что развитие памяти на границе дошкольного и младшего школьного возрастов заключается в изменении форм пользования памятью. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно, запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное: он связывает этот новый материал со своим … прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т.п.»... «Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» . И возможно, что те различия в продуктивности запоминания, которые выявлены нами у городских и сельских школьников, связаны с различной скоростью протекания этого процесса. Внутренне опосредствованное запоминание появляется тогда, когда ребенок начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал со своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания. «Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий - и в первую очередь активного общения со средой» .

Л.С. Выготский писал это в первую очередь о произвольном запоминании. В проведенных нами экспериментах объектом исследования было запоминание непроизвольное . Но, как отмечал еще А.В. Запорожец, между «высшими» и «низшими» функциями «существует много общего и … последние также носят операциональный, действенный характер. Операциональность, которая ранее считалась отличительным признаком высших психических процессов, начала осмысливаться как общее качество психического…» . На основе своих исследований и выполненных под его руководством, а также работ П.Я. Гальперина А.В. Запорожец делает вывод, «что закономерности «интериоризации», или «вращивания», которые Л.С. Выготский считал специфическими лишь для образования высших, опосредованных, психических процессов, своеобразно проявляются и при формировании непосредственных перцептивных процессов. Это, по-видимому, свидетельствует об универсальном психологическом значении данной закономерности» . Общие положения Л.С. Выготского, как отмечает А.В. Запорожец, «имеют более широкое значение и могут быть применены к низшим … процессам» [там же, с. 111]. Эту мысль продолжает В.П. Зинченко, утверждая, что «у человека нет «чистых» невербальных или довербальных языков коммуникации и интеллекта, как нет и чисто вербальных форм этих актов … Человек при всем желании не может вернуться в свое довербальное состояние, период которого к тому же необычайно краток, если он вообще есть» .

Г.К. Середа, анализируя культурно-историческую теорию, справедливо указывал, что Л.С. Выготский, выдвигая постулат произвольности высших психических функций, имел в виду только то, что человеческая психика произвольна по своему генезу, а не по способу функционирования в каждом отдельном случае . И далее ход рассуждений Г.К. Середы был таким: высшие психические процессы могут быть как произвольными, так и непроизвольными; произвольное может становиться непроизвольным, но, будучи по своему генезу опосредствованным, оно уже не становится низшим. Г.К. Середа отмечал, что в системе Л.С. Выготского достаточно предпосылок для того, чтобы человеческую непроизвольную память (в отличие от непроизвольной памяти, которая может быть у животных) рассматривать как высшую психическую функцию, и в качестве необходимого и достаточного основания этого принимается ее опосредованность речью . Несомненно, что в зависимости от социального окружения, наличия возможности использования тех или иных опосредующих средств степень активности общения со средой будет различаться, а это будет сказываться на особенностях культурного развития вообще и продуктивности запоминания в частности.

Интересно то, что существенные различия в показателях запоминания младших школьников города и села были выявлены только в групповых экспериментах. Средние показатели запоминания в индивидуальных экспериментах с классификацией и у городских, и у сельских школьников оказались практически одинаковыми и составили в среднем около 7,6 картинок по группе. То есть, если в групповых экспериментах эффективность воспроизведения у сельских детей младшего школьного возраста была значимо ниже, чем у их городских сверстников, то в ситуации, когда ребенок выполнял задание один на один с экспериментатором, разница в продуктивности запоминания у сельских и городских школьников стиралась. Хотя экспериментатор своими действиями не помогал ребенку выполнять задание, однако само присутствие взрослого было дополнительным внешним способом контроля поведения, ребенку легче было принять задачу, сосредоточиться, подчинить свои действия выполнению задания. Кроме того, в индивидуальных экспериментах некоторые дети начинали проговаривать, комментировать свои действия во время выполнения задания и затем рассуждать вслух при воспроизведении. Иногда это была речь для себя, иногда она была обращена к экспериментатору, ребенок как бы искал подтверждения тому, что он все делает правильно (т. е. действие разворачивалось во внешнем плане).

Разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве с взрослым, является показателем «зоны ближайшего развития» . Понятие зоны ближайшего развития основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским о процессе развития как сотрудничестве «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка . И то, что в индивидуальных экспериментах сельские дети достигли более высоких показателей запоминания, чем в групповых, подтверждает, что неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.

В дошкольном возрасте городские дети имеют значительно больше возможностей для общения (как с ровесниками, так и со взрослыми), для формирования произвольности поведения в сюжетно-ролевых играх и других видах активности, они сталкиваются с большим разнообразием ситуаций и отношений. Качественный анализ данных, наблюдение за поведением детей во время экспериментов показали, что в младших классах стремительный рост продуктивности запоминания у городских школьников по сравнению с сельскими ровесниками объясняется более ранним формированием неигровой произвольности поведения, так как этот процесс у них начался еще до школы, во время занятий в детском саду, при участии в различных мероприятиях и ситуациях общения с разными взрослыми. У сельских детей этот процесс, судя по имеющимся данным, протекает медленнее, поскольку только в школе они в полной мере сталкиваются с ситуациями, требующими неигрового произвольного поведения. И они постепенно «наверстывают» то, что было упущено в дошкольном детстве.

В возрасте 10-11 лет продуктивность запоминания у всех детей (и городских, и сельских) выходит на одинаковый уровень. Кривые запоминания учеников средней школы практически идентичны. Однако качественный анализ показывает, что одинаковая эффективность запоминания в итоге часто обусловлена разными составляющими: индивидуальными особенностями памяти, использованием определенных культурных приемов воспроизведения, особенностями мотивации. Необходимо учитывать, что, хотя запоминание в эксперименте было непроизвольным, воспроизведение было произвольным, и подростки уже использовали разные стратегии для воспроизведения - группирование, реконструкцию материала. Существенное влияние также оказывала достаточно низкая мотивация: было очевидным, что некоторые подростки старались быстрее выполнить задание, чтобы заняться другими делами, и не стремились достичь высокого результата.

На рис. 1 обращает на себя внимание еще одно различие в данных, полученных в городской и сельской школах - в продуктивности непроизвольного запоминания чисел как фонового материала у семиклассников, хотя различия и не достигали уровня значимости.

Во втором эксперименте испытуемые должны были составлять числовой ряд, т. е. в цель деятельности входили числа, а картинки играли роль фонового материала. Для правильного выполнения этого задания решающим фактором была мера овладения навыками работы с числами. Различия в школьных программах привели к тому, что в возрасте 8-9 лет сельские дети (III класс) овладели математическими операциями в пределах 100 и были лучше знакомы с двузначными числами, тогда как в городских школах дети этого же возраста, но учащиеся во II классе, только приступали к их изучению. У городских школьников было больше ошибок, как в процессе выполнения задания, так и при воспроизведении чисел. Соответственно у сельских детей непроизвольное запоминание чисел в 8-9-летнем возрасте оказалось более эффективным (рис. 2).

Таким образом, обучение и некоторые умения выполнять определенного рода познавательные задачи сделали непроизвольное запоминание сельских школьников более продуктивным, чем городских, обладающих этими умениями в меньшей мере.

Рис. 2. Продуктивность запоминания в групповых экспериментах с числовым рядом
(2000-2004 г., в скобках указана нумерация классов в городской школе)

Выводы

Исследование особенностей непроизвольного запоминания, повторяющее эксперимент П.И. Зинченко на современных испытуемых, дало возможность сделать следующие выводы.

Закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, выявленная П.И. Зинченко, действует и в настоящее время. Современные испытуемые также максимально продуктивно запоминают материал, входящий в цель деятельности, и менее продуктивно - материал, являющийся фоном. Согласно нашим данным, в настоящее время справедлив и еще один вывод, сделанный П.И. Зинченко: чем более активной является интеллектуальная работа с материалом, тем эффективнее он запоминается непроизвольно.
Были обнаружены как количественные, так и качественные изменения в продуктивности непроизвольного запоминания по сравнению с данными П.И. Зинченко. Продуктивность непроизвольного запоминания материала (и картинок, и чисел), входящего в цель деятельности, оказалась у всех возрастных групп современных испытуемых ниже, чем 70 лет назад, что можно объяснить низкой мотивацией испытуемых, отсутствием у них интереса к выполнению задания, меньшей проявляемой ими активностью.

В то же время оказалось, что значительно повысилось, по сравнению с данными П.И. Зинченко, непроизвольное запоминание картинок в качестве фона во всех возрастных группах. Это связано с тем, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для выполнения познавательной задачи, а затем в стимул-средство для воспроизведения. Таким образом, картинки, бывшие фоном, стали условием выполнения деятельности, что и обеспечило их более эффективное запоминание. С нашей точки зрения, это может свидетельствовать о большей гибкости испытуемых в их действиях с образным материалом, которым жизнь современного человека насыщена гораздо больше. Данный феномен может служить определенным доказательством продолжающегося в ходе истории процесса развития памяти.

Сравнение результатов испытуемых, живущих в разных культурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность их запоминания, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от данных, полученных П.И. Зинченко. Выявленные отличия в динамике продуктивности непроизвольного запоминания связаны со сформированностью неигровой произвольности, с особенностями школьного обучения, мотивации школьников, культурного пространства, в котором они живут (особенностями предметной среды, спецификой и доступностью медиаторов, развитием общения и др.). Можно предположить, что у сельских детей в силу условий их жизни полноценное опосредование психических процессов, по сравнению с городскими, происходит немного позже, что и повлияло на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы. Как свидетельствуют наши данные, неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.
Проведенное исследование, повторяющее классические эксперименты П.И. Зинченко по непроизвольному запоминанию, показало наличие количественных изменений в его продуктивности и качественных изменений в особенностях операционального состава и мотивации деятельности, а также позволило сделать некоторые предположения относительно причин этих изменений. В то же время оно показало, что и в настоящее время общая закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности сохраняется неизменной.

1 – Идея этого исследования принадлежит Майклу Коулу, которому мы выражаем глубокую признательность. Он посчитал интересным повторить исследования З.М. Истоминой в той же языковой среде, в которой оно было первоначально проведено, т. е. максимально приближено к «исходным» условиям. М. Коул предложил эту идею Г.К. Середе, который и начал данное исследование со своей аспиранткой Е.А. Невоенной. После его трагической гибели эта работа была продолжена Е.А. Невоенной под руководством Е.Ф. Ивановой.

Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова
В серии экспериментов Зинченко был доказан факт зависимости непроизвольного запоминания от организации деятельности человека. Данная форма запоминания была выбрана потому, что непроизвольное запоминание является доминирующим в жизни человека, и перед ним довольно часто встает задача вспомнить то или иное событие, которое целенаправленно не отмечалось и не запоминалось. Кроме того, непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, редко служит предметом экспериментального исследования, так как с трудом помещается в лабораторные рамки; эта форма запоминания практически не исследуется в когнитивной психологии. Однако П.И. Зинченко и его сотрудникам удалось решить методологические и практические проблемы, связанные с изучением непроизвольного запоминания. Один и тот же экспериментальный материал выступает в эксперименте в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность, второй раз – в качестве фона, т.е. объекта, непосредственно не включенного в деятельность.
Эксперимент П.И. Зинченко
Испытуемым предлагалось 15 карточек с картинками, в уголке каждой карточки была написана цифра. В первой серии эксперимента предлагалась познавательная задача (не мнестическая!) – разложить карточки на группы по содержанию изображенных на ней предметов. Затем нужно было припомнить, какие предметы и цифры были на карточках. Экспериментальная гипотеза подтвердилась – испытуемые хорошо запоминали предметы, поскольку именно они выступали в качестве объекта деятельности, и почти не помнили цифр, хотя последние постоянно находились в поле внимания. Во второй серии эксперимента в качестве объекта выступали цифры – нужно было выкладывать карточки по возрастанию написанных на них чисел, и результаты были аналогичными: цифры запоминались хорошо, а картинки практически не запоминались (рис. 18). Показатели запоминания представляют собой среднее арифметическое от количества правильно названных картинок или чисел в группе испытуемых. По результатам эксперимента было сформулировано общее правило: запоминается то, на что направлена деятельность.
Однако это правило нуждалось в дополнительной проверке, потому что результаты могли быть следствием не направленности деятельности как таковой, а направленности внимания. С этой целью был проведен третий эксперимент. В третьей серии испытуемым предлагалось 15 аналогичных карточек, они были разложены на столе. После этого предъявлялись еще 15 карточек, которые надо было накладывать поверх тех, что лежали на столе, по определенному правилу. В первом случае подбиралась картинка, на которой был нарисован предмет с названием, начинающимся на ту же букву (мяч – молоток), во втором случае пару подбирать надо было не по формальному признаку (первая буква слова), а по смыслу, например ключ – к замку и т.д. Результаты непроизвольного запоминания в первом случае оказались значительно ниже, чем во втором, и это уже нельзя объяснить исключительно направленностью внимания, потому что в обоих случаях карточки были в поле внимания, но во втором случае имела место более содержательная и активная деятельность.
В тех случаях, когда картинки и числа были предметом деятельности, отмечается закономерная тенденция к повышению показателей их запоминания с возрастом. Показатели запоминания фоновых раздражителей выражают противоположную тенденцию: чем больше возраст, тем они меньше. Этот факт объясняется особенностями деятельности по выполнению заданий у младших школьников. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники медленнее входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом побочных действий… ().
Итак, эксперимент Зинченко подтвердил основное предположение: запоминание есть продукт активной деятельности с объектами, которая является основной причиной непроизвольного запоминания их . «В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непосредственного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступают в качестве фоновых раздражителей» (там же).

22. Понятие мнемической направленности деятельности. Задачи и установки запоминания. Исследования А.А. Смирнова.

Эксперимент А.А. Смирнова
Эксперимент Смирнова доказывает, что непроизвольное запоминание связано с основным руслом немнемической деятельности. Испытуемым предлагалась простая инструкция – вспомнить все, что происходило с ними по пути из дома на работу. Полученные результаты можно условно разбить на три группы:
1. Воспоминания относятся к тому, что люди делали, мысли вспоминаются значительно реже, и относятся преимущественно к действиям.
2. В воспоминаниях отражается то, что выступило как препятствие на пути или, наоборот, облегчало путь («опаздывал на работу, а тут как назло автобус только что ушел»).

3. Воспоминания не связанные с действием – нечто странное, необычное, вызывающее вопрос («мороз на улице, а женщина без перчаток»).

Данные эксперимента могут быть объяснены в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали. Они были направлены на то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя – таковы были их задача и мотивы деятельности. Этот целенаправленный переход из дома на работу,… и был той основной деятельностью , которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли и думали во время ходьбы. …Основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности » (, с. 224).

На основании результатов был сделан общий вывод: запоминается то, что связано с основным руслом деятельности.
Таковы основные экспериментальные исследования взаимосвязи между запоминанием и деятельностью

Источник мнемической направленности (МН): сознательное намерение запомнить (произвольное запоминание). Противоположное – непроизвольное запоминание. Наличие МН имеет важное значение для продуктивности запоминания. Пр.: 1. если испытуемый не понимает, что нужно слоги заучить, а не просто прочитать, он не запомнит их. 2. у экспериментаторов нет МН, цели запомнить материал, они его не запоминают, а у испытуемых она есть и они запоминают.
МН: задачи (осознаны) и/или установки (неосознанны) запоминания:
1.На полноту (запоминаем материал выборочно или весь)
2.На точность (дословно, буквально или своими словами)
3.На последовательность
4.На прочность и длительность (запоминаем на короткое время или навсегда).
5.На своевременность.
Факторы мнемической направленности:
1)Мотив запоминания. Оценка: поощрение/наказание. Величина оценки. Ориентация на личные/деловые интересы человека (Бартлетт). Соревнование. Содержание и характер деятельности
2)Цели запоминания.
3)Требования к запоминанию.
4)Условия запоминания: время, физические условия (шум и т.п.).
5)Индивидуально-психологические свойства запоминающих.

Публикуется по изданию: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 158–175.

Глава III. Непроизвольное запоминание и деятельность

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявший в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых, вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, то есть только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения, на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

Впервом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя, как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» – барабан, мяч, медвежонка и т.д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте, другим испытуемым, давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 2).

Рис. 2. Схема расположения числового ряда (второй опыт)

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис.2.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собою.

Для того, чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагаюсь проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запоминаться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. При этом мы пытались, во-первых, сохранить основное назначение и основные черты методики каждого опыта в таком виде, в каком они проводились в индивидуальном эксперименте; во-вторых, также, как и в индивидуальном эксперименте, создать равные условия в смысле времени экспонирования и возможностей повторения. Материалом для группового эксперимента были те же карточки и числа.

С этой целью в методику были внесены следующие изменения. В первом опыте вместо обозначения на столе пространственных точек для кухни, сада, детской комнаты, двора и «лишних» испытуемые записывали эти группы у себя на листах. Раскладывание нанесенных на карточки картинок по обозначенным местам в индивидуальном эксперименте было заменено мысленным отнесением испытуемыми картинок к той или иной группе. Фиксация испытуемыми этого отнесения проводилась следующим образом: показывая картинку, экспериментатор называл порядковое число, а испытуемые записывали эти порядковые числа в той группе, куда, по их мнению, больше всего подходила картинка. Например, если карточка с картинкой «чайник» предъявлялась пятой, то испытуемые число 5 ставили рядом с записанным словом «кухня», и т.д. Перед предъявлением каждой карточки в отдельности испытуемым показывались на полминуты все картинки сразу. Цель этого показа была та же, что и в индивидуальном эксперименте: предварительное отнесение испытуемыми картинок к соответствующим группам.

Во втором опыте испытуемым предлагалось начертить у себя на листках такую же рамку и столбик, как на рис.2. Картинки, выставленные перед группой испытуемых на особом щите, были закрыты во время изложения инструкции и открывались только с началом выполнения испытуемыми задания. В клетках рамки и столбика испытуемым предлагалось проставить числа, которые были наклеены на карточках. Эти числа должны были записываться по возрастающей величине в клетках рамки и столбика, причем клетки заполнялись числами в таком же порядке, в каком накладывались картинки на квадратики рамки и столбика в индивидуальном эксперименте. Расположение карточек на щите, так же как и в индивидуальном эксперименте, исключало возрастающий порядок в расположении чисел. Это создавало такую же необходимость поисков нужных чисел. Для того чтобы занять работой испытуемых, кончивших раньше других, и тем самым отвлечь их от рассматривания картинок до момента прекращения эксперимента, давалось дополнительное задание: начертить еще одну рамку и столбик и заполнить клетки буквами по алфавиту в таком же порядке, как заполнялись числа.

Мы считаем, что основания для сравнения данных индивидуальных и групповых экспериментов были сохранены не только в отношении характера задач, ставившихся в каждом опыте, но и в отношении условий их выполнения. Мы не получили полного совпадения показателей запоминания в индивидуальных и групповых опытах, однако общая их тенденция, как увидим дальше, выявилась в яркой и убедительной форме.

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI, VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того, чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей нас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуальному эксперименту – в табл. 1, по групповому – в табл. 2.

^ Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах

(в среднеарифметических)

Запоминания

Испытуемые

Средн. дошк.

Средн. школ.

Взрослые

1 . Классификация предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Числа Предметы

Таблица 2

^ Результаты запоминания в групповых опытах

(в среднеарифметических)

Объекты запоминания

Испытуемые

Ученики классов

Взрослые

1. Классификация предметов

2. Составление числового ряда

Предметы Числа

Предметы

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0.7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 3.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и об>словило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет

Рис. 3. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты)

Деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами» – вот обычные ответы испытуемых. В групповых экспериментах эти протесты выражались хором и поэтому принимали особенно резкий характер. Испытуемые встречали с удивлением и предложение вспомнить картинки в первом опыте и числа во втором. Однако это удивление быстро исчезало, как только они, неожиданно для самих себя, обнаруживали возможность воспроизведения.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии1, одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Несоблюдением этого условия и объясняются бесплодные попытки понять сущность внимания. В идеалистической психологии оно выступало в качестве особой духовной силы, организующей протекание психических процессов; в механистической психологии его сводили к влиянию различной степени интенсивности воздействия самих объектов. Но в обоих случаях внимание рассматривалось вне психической деятельности, как внешний фактор по отношению к ней. Между тем само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т.д. Таким образом, испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился так же, как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова. Поэтому в обоих сравниваемых опытах испытуемые должны были направлять свое внимание на подбираемые картинки. И если бы вниманием можно было все объяснить, мы вправе были бы ожидать в двух этих опытах одинаковых результатов запоминания. Однако важным оказывается то, на что была направлена деятельность испытуемых: в первом опыте она была направлена на выделение начальной буквы слова, а во втором – на содержание самого слова. Значит, важно не само по себе внимание, а то, что делали испытуемые с предметом. Ясно, что деятельность может протекать с большим и меньшим вниманием и тем самым внимание будет оказывать влияние на результаты деятельности. Но выяснение этого влияния должно быть предметом специального исследования.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, то есть к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

Между тем для такого непосредственного запечатления картинки и числа в наших опытах были в относительно одинаковых условиях. Во-первых, время экспонирования картинок и чисел внутри каждого опыта было одинаковым. Во-вторых, числа достаточно бросались в глаза благодаря своим размерам и яркости окраски. Но если даже с этим не согласиться и допустить, что для непосредственного запечатления числа были в худших условиях, чем картинки, то это допущение вступает в явное противоречие с фактами, полученными во втором опыте, где картинки по сравнению с числами запоминались так же плохо, как и числа в первом опыте. Причем время экспонирования картинок во втором опыте было даже большим, чем в первом, так как выкладывание рамки и столбика занимало обычно больше времени, чем классификация картинок, поэтому большими были и возможности для повторного их осматривания.

Наличие или отсутствие деятельности с картинками и числами вызвало намного большие различия в их запоминании, чем объективные особенности этих предметов. Об этом свидетельствуют данные табл. 3.

Таблица 3

Сравнительная эффективность непроизвольного запоминания картинок и чисел, выступающих в качестве предмета деятельности и в качестве фоновых раздражителей

Сравниваемые объекты

Индивидуальные опыты

Групповые опыты

В разных ситуациях опытов

Младш. школьники

Средн. школьники

Взрослые

Младш. школьники

Средн. школьники

Взрослые

1. Разница в запоминании картинок в первом и втором опытах

2. Разница в запоминании чисел во втором и первом опытах

3. Разница в запоминании картинок в первом опыте и чисел во втором

4. Разница в запоминании картинок во втором опыте и чисел в первом

Как видим, разница в запоминании и картинок и чисел, когда они в одном случае были предметом деятельности, а в другом – только фоновыми раздражителями (первые 2 ряда), оказывается в несколько раз большей, чем разница в запоминании этих объектов, вызываемая их особенностями (последние 2 ряда).

Картинки запоминались несколько лучше, чем числа и как предмет деятельности и как фоновые раздражители.

Это говорит о том, что сами предметы не безразличны для результатов запоминания. Однако они приобретают свое значение не сами по себе, а в связи с тем, какую деятельность могут вызвать и какая деятельность с ними фактически производилась. Видимо, классификация картинок способствовала их запоминанию в большей мере, чем классификация чисел при составлении из них числового ряда. О том, что и здесь деятельность оказывается решающим условием, говорит следующий интересный факт: разница в запоминании картинок по сравнению с запоминанием чисел оказывается значительно большей в условиях, когда они были предметом деятельности (третий ряд), чем тогда, когда они выступали фоновыми раздражителями (четвертый ряд). В этой последней роли возможности их запоминания почти уравнивались. Однако тот факт, что картинки и в положении фоновых раздражителей запоминались несколько лучше, чем числа, говорит о том, что возможности вызвать на себя ориентировку, привлечь внимание у картинок были большие, чем у чисел. Поэтому особенности самих предметов важны и в том случае, когда они выступают в качестве фоновых раздражителей.

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?

Остановимся на этом подробнее.

Прежде всего, в правильности нашего утверждения нас убеждает относительно большое количество испытуемых, не запомнивших ни одного числа в первом опыте и ни одной картинки во втором. Эти данные представлены на табл. 4.

Как видно, количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки и ни одного числа, довольно велико: оно составляет 400 человек, или 26,0% по отношению к числу всех испытуемых (1566 человек). Наше положение еще более убедительно подтверждается анализом отдельных случаев незапоминания.

^ Таблица 4

Количество испытуемых, не запомнивших ни одной картинки (второй опыт) и ни одного числа (первый опыт), по данным индивидуальных и групповых экспериментов

Испытуемые

Картинки

Kapтинки и числа

Абсолютных числах

В абсолютных числах

Старшие дошкольники Младшие школьники

Средние школьники Взрослые

Обычно быстрое включение в ситуацию задания, интенсивная, напряженная, без отвлечения протекавшая работа по его выполнению была связана с незапоминанием объектов, не бывших предметом деятельности испытуемого. Более того, в таких случаях они буквально не замечались испытуемыми.

Мы проводили с несколькими испытуемыми, не запомнившими ни одной картинки во второй серии, опыты на узнавание этих картинок. Как правило, мы не получали и узнавания. Испытуемые относились к картинкам (которые они фактически видели по нескольку раз, держали их в руках, но по отношению к которым не действовали) так, как если бы они видели их впервые.

Испытуемый Т.Г., научный работник, крайне добросовестно отнесся к выполнению задания второго опыта. Он воспринимал это задание как опыт на внимание. Экспериментатор несколько раз предупреждал испытуемого, что все его внимание должно быть сосредоточено на том, чтобы при выкладывании рамки карточками не был нарушен возрастающий порядок чисел, что всякое нарушение этого условия будет учитываться и характеризовать степень его внимания. В этом опыте испытуемый запомнил 10 чисел и не запомнил ни одной картинки.

После этого экспериментатор заявил испытуемому, что сейчас он даст ему другие карточки и на этих карточках проведет с ним другой эксперимент по мышлению. Однако ему были даны те же карточки и проведен первый опыт. Испытуемый запомнил 15 картинок и ни одного числа.

Как выяснилось из дальнейшей беседы с испытуемым, он не заметил, что в двух опытах, проведенных с ним сразу один после другого, на карточках были одни и те же? картинки и числа.

В первом опыте были и такие случаи, когда на предложение экспериментатора вспомнить, какие числа были на карточках, испытуемый не только не мог назвать ни одного числа, но с удивлением узнавал от экспериментатора о том, что на карточках были числа.

Эти факты дают основание считать, что незначительное запоминание фоновых раздражителей, которое все-таки имело место (см. рис. 3, с. 165), также обусловливается не просто фактом их воздействия на органы чувств, а действиями испытуемых с ними (появление таких действий не могло быть полностью предотвращено инструкцией и организацией наших опытов).

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом самого эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно (см. табл. 1 и 2, с. 164, рис. 3)

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно школьники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий. Этим объясняется то, что дошкольники дали наименьший процент не запомнивших ни одной картинки во втором опыте, младшие школьники – меньший процент не запомнивших картинки и числа по сравнению со средними школьниками и взрослыми (см. табл. 4, с. 170).

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления воздействующих объектов.

Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т.п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механистическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам.

В первой части работы мы подробно останавливались на харатеристике принципиального отличия трактовки процессов памяти с позиций рефлекторной теории психики. Мы указывали там на принципиальные различия старого понимания сущности ассоциаций и ее нового понимания в свете учения об условных рефлексах. В этом смысле нам важно сейчас обратить внимание на необходимость ориентировки к раздражителям.

Ориентировочная реакция может быть как угодно простой и кратковременной, но она всегда предваряет образование нервной связи. С ориентировочной реакции начинается всякое взаимодействие субъекта со средой, от самого простого до самого сложного.

Важно и то, что одной ориентировочной реакции к раздражителям может быть достаточно для образования рефлекса даже у животных. Мы указывали на это, анализируя опыты Подкопаева и Нарбутовича и др. с животными. Тем более безграничны возможности выработки нервных связей на ориентировочном подкреплении у людей.

Наши факты свидетельствуют о необходимости взаимодействия человека с объектом для его запечатления, запоминания, о недостаточности для этого только воздействия объекта на органы чувств. Нет необходимости говорить о том, что это взаимодействие с объектом было в тех случаяx, когда наши испытуемые, согласно инструкции, выполняли задачу на классификацию изображенных на карточках предметов в первом опыте или составляли числовой ряд во втором. Там это взаимодействие проходило в форме целенаправленной познавательной деятельности. Но взаимодействие с картинками и числами было иногда и в тех сл

(16 Кб)

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" – барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Рисунок 1

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей пас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок – ключ, арбуз – нож и пр.

Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы...

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т. п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название "случайного" запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.