Исследование развития экологических представлений дошкольников. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста тютюнник ольга юрьевна Средства формирования экологических представлений у дошкольников
Введение
Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также взаимодействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой и приняла огромные масштабы. Поэтому очень важно в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Самым благоприятным периодом для усвоения экологических представлений, норм и правил поведения человека в природе является дошкольный возраст. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления являются основой для последующего экологического мировоззрения.
Дошкольное учреждение уже сегодня призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания - важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время. Сейчас много экологических проблем и не только в России, но и во всем мире. Это происходит оттого, что детский сад всегда мало уделял внимание экологическому воспитанию. Нынешняя экологическая ситуация такова, что более нельзя обойтись без радикальных и всесторонних изменений практически всех аспектов общественной жизни.
Моделирование - это действенный метод, на основе которого можно формировать экологические представления старших дошкольников. Специальными исследованиями (Л.А. Вегнер, Е.В. Проскура и др.) установлено, что эффективность использования наглядных моделей в качестве средств обучения дошкольника основана на их соответствии складывающейся в этот возрастной период такой умственной способности, как способность к построению и использованию внутренних, мыслительных моделей. В обычных условиях жизнедеятельности ребенка эта особенность формируется стихийно, чему способствует моделирующий характер основных видов детской деятельности.
Исследованиями в области формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста занимались И.Д. Зверев, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.А. Комарова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, И.А. Хайдурова, П.Г. Саморукова, М.С. Гиляров, Н.Н. Поддъяков, А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова, З.П. Плохих, В.П. Арсентьева и другие.
Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Но исследований о представлениях детей дошкольного возраста об экологических системах крайне мало, как и исследований об эффективности различных методов формирования у детей-дошкольников экологических представлений. (Г.Е. Залесский)
Объект исследования: процесс формирования экологических представлений детей 5-6 лет
Предмет исследования: моделирование как метод формирования экологических представлений детей 5-6 лет
Цель исследования: исследовать формирование экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что формирование экологических представлений у детей 5-6 лет будет успешным при следующих психолого-педагогических условиях:
систематичное использование на занятиях метода моделирования экологического характера;
обязательный учет индивидуальных и возрастных особенностей детей 5-6 лет;
постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой.
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования;
Выявить уровень сформированности экологических представлений детей 5-6 лет;
Спроектировать реализацию психолого-педагогических условий по формированию экологических представлений детей 5-6 лет на основе метода моделирования
Методы исследования: теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методики, направленные на выявление уровня сформированности экологических представлений детей 5-6 лет, беседа.
Глава 1. Теоретическое обоснование метода моделирования в формировании экологических представлений у детей 5-6 лет
1 Психолого-педагогические аспекты формирования экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Слово «экология» и его производные прочно вошли в наш каждодневный словарь, но понимают его по-разному. В научной литературе существует много определений, но мы в своей работе возьмем за основное определение академика М.С. Гилярова: «экология - это наука о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей средой».
Началом формирования экологического мышления личности по праву можно считать дошкольное детство, так как в этот период закладывается фундамент осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие, эмоциональные впечатления, которые надолго остаются в памяти человека.
Все исследования сходятся к тому, что экологическое воспитание по своему содержанию шире, чем природоохранительная работа в детском саду. Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии.
Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и другие исследователи.
воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание);
формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);
умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желание сохранить ее (развитие эстетических чувств);
участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
Мы в своем исследовании подробно остановимся на формировании системы экологических представлений.
Экологические представления - это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее.
Анализ ведущих экологических понятий, проделанный нами с той целью, чтобы найти исходную позицию в определении сущности и содержания экологического воспитания дошкольников, показывает, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов.
Педагогическими исследованиями, проведенными в Москве, Ленинграде, установлено, что дошкольники понимают зависимость жизни растений от факторов среды (А.П. Захаревич, Т.А. Ковальчук, П.Г. Саморукова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова и другие). Экспериментальными работами И.А. Хайдуровой, З.П. Плохих, В.П. Арсентьевой показано, что при специальной организации наблюдений старшие дошкольники могут прослеживать и понимать цепочки биоценологических связей.
С.Н. Николаева отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений - необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя.
В основе данного утверждения лежит положение о ведущей роли системных знаний в развитии детей дошкольного возраста (В.И. Логинова, Н.Н. Кондратьева, П.Г. Саморукова, И.А. Хайдурова и другие). Системные знания позволяют ребенку осознать сущностные особенности объектов и явлений природы, «системообразующие» связи, доступные его пониманию. Как показали многочисленные исследования, отдельные наглядно представленные связи доступны детям уже младшего дошкольного возраста. Старшие дошкольники способны усвоить более сложные связи: пространственно-временные, морфо-функциональные, причинно-следственные, генетические. Связь живых организмов со средой обитания проявляется в многочисленных и разнообразных приспособлениях к ней живых существ. Маневцова Л., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики РГПУ Петербурга предлагает следующие блоки - модули:
Система знаний и представлений о живом организме как носителе жизни, его существенных характеристиках: целостности, системе потребностей.
Система знаний и представлений о среде обитания живых существ, их приспособленности к определенной среде обитания, в том числе к сезонным изменениям.
Система знаний и представлений о размножении живых существ, их росте и развитии.
Система знаний и представлений о взаимодействии живых существ в экосистемах.
Формирование системы экологических знаний и представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность.
Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, а также посильная практическая исследовательская деятельность способствует развитию логического мышления. Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы способствует активизации мыслительной деятельности детей.
Таким образом, существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в дошкольном учреждении в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Педагогические наблюдения показывают, что наиболее эффективно процесс экологического мышления дошкольников идёт через такие способы поисковой деятельности как: активное наблюдение, экспериментирование, исследовательская работа, моделирование, имитация.
Вместе с тем, в последние годы в педагогической теории и практике всё большее значение уделяется вопросам моделирования в работе с детьми дошкольного возраста. В психологических работах перечисляются функции, которые способны выполнять моделирование, становясь компонентом той или иной деятельности, в том числе функции фиксации знаний, обозначения, планирования (Л.И. Айдарова) и эвристическая функция (В.В. Давыдов, А.У. Варданян, Л.М. Фридман и др.)
Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов, систем путём построения и изучения их моделей.
Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению моделей.
Цель моделирования - обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.
Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками.
В действии с натуральными объектами нелегко выделить общие черты, стороны, так как объекты имеют множество сторон, не относящихся к выполняемой деятельности или отдельному действию. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.
Например, для выбора способа удаления пыли с растений важно выделить такие их признаки, как количество листьев, характер их поверхности. Безразличны, несущественны для данной деятельности их цвет, форма. Чтобы отвлечься от этих признаков, необходимо моделирование. Воспитатель помогает детям отбирать, использовать модели, свободные от ненужных свойств, признаков. Это могут быть графические схемы, какие-либо предметные образы-заместители или знаки.
Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется воспитателем наряду с демонстрацией моделей. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к самостоятельному моделированию.
Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности.
Деятельность воспитателя такова:
предлагает детям описать новые объекты природы с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими;
организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно дает задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;
постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех;
обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с растений уголка природы);
руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как "рыбы", "птицы", "звери", "домашние животные","дикие животные", "растения", "живое", "неживое" и т.д.
Многообразие природных явлений, составляющих непосредственное окружение детей, создает видимость их легкого познания в процессе наблюдений детей. Пугливость, скрытый образ жизни диких животных, изменчивость развивающихся организмов, цикличность сезонных изменений в природе, многочисленные, и скрытые от восприятия связи и зависимости внутри природных сообществ - все это создает объективные трудности для познания явлений природы детьми дошкольного возраста, мыслительная деятельность которых находится еще в становлении. Указанные обстоятельства в ряде случаев вызывают необходимость моделирования некоторых явлений, объектов природы, их свойств и признаков. Особое значение приобретают действующие, предметные модели, которые вскрывают характер функционирования объекта, показывают механизм его связи с окружающими условиями.
Доступность метода моделирования для детей дошкольного возраста доказана работами психологов А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, Д.Б. Эльконина. Оно определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изобразительной деятельности.
В дидактике выделяют три вида моделей:
Первый вид - предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная фигура человека с подвижным сочленением туловища и конечностей; модель хищной птицы, модель предостерегающей окраски (автор С.И. Николаева).
Второй вид - предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.
Предметно-схематическая модель должна обнаружить связи, отчетливо представить их в обобщенном виде. Примером могут служить модели по ознакомлению дошкольников с природой:
модель покровительственной окраски (С.Н. Николаева)
модель "длинных и коротких ног" (С.Н. Николаева)
модель, позволяющая формировать у детей знания о потребности растений в свете (И.А. Хайдурова)
модели Н.И. Ветровой для ознакомления детей с комнатными растениями.
Третий вид - графические модели (графики, формулы, схемы и т.п.)
Чтобы модель, как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;
быть простой и доступной для создания и действия с ней;
ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;
облегчать познание (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев, А.И. Усмов)
Этапы овладения детьми моделями.
Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Дети, работая с моделью, осваивают с помощью замещения реально существующих компонентов условными обозначениями. На этом этапе решается важная познавательная задача - расчленение целостного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого из них, установление связи функционирования.
На втором этапе - осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируются умения отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зависимостями.
Третий этап - самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности.
1.2 Характеристика психолого-педагогических условий формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста на основе моделирования
Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей - естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями. Другое важное условие - создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке. Исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение А.В. Запорожца об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.) Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы. Поэтому организация «зеленой зоны», «экологического пространства» дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. «Экологические пространства» - это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. Это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково-практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов «экологических пространств» - групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке - появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее. Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать. Экологически правильное содержание растений и животных - одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее. Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть: - неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой; - морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания; - появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы; - специфику живого организма, его отличие от предмета; - многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой. Продуманная организация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:
проводить многоразовые наблюдения объектов природы;
фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;
осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;
отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.
В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка - это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисково - практической деятельности. Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место - это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д. Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство. В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов: 1) осмотр - наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций; 2) трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре; 3) заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов. 16, с. 79 Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий. В дошкольном учреждении также создаются мини - теплицы, мини - фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты. Формирование экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, трудовой десант, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и так далее. Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности. 1. Накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение). 2. Обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях. 3. Использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.) Таким образом, для формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности необходимо соблюдать ряд условий:
создание эколого-развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.
включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;
обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности.
В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации работы с моделями в дошкольном возрасте:
начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображенного в ней содержания, а затем переходит к моделированию других типов отношений;
целесообразно в начале моделировать единичные конкретные ситуации, а позже организовывать работу по построению модели, имеющей обобщенный смысл;
обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем дошкольников знакомят с их построением.
Таким образом, в первой части нашей работы мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста. Нами проделан анализ ведущих экологических понятий, с целью показать, что специфика формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении, выделении взаимосвязанных явлений природы. Формирование экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Мы выяснили, что существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину. В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Учитывая, что детям дошкольного возраста присуще наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, при формировании основ естественнонаучных и экологических представлений моделирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Также нами рассмотрена моделирование, как средство формирования экологических представлений. Мы установили, что при формировании экологических представлений целесообразно включать моделирование в различные виды деятельности детей. Мы также рассмотрели педагогические условия, способствующие формированию экологических представлений.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
.1 Выявление уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Целью констатирующего эксперимента является определение уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет.
Поэтому экспериментальное исследование включает следующие этапы:
Подбор методов диагностики уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Выявление уровня сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет
Обработка результатов исследования.
Задачи констатирующего эксперимента:
) определить критерии уровня экологической воспитанности старших дошкольников;
) подобрать диагностический материал и оборудование;
) обработать результаты исследования.
Диагностическое обследование детей проводилось с каждым ребенком индивидуально, посредством беседы, используя при затруднениях иллюстрации с изображением объектов или явлений, о которых идет речь. Содержание каждой беседы направлено на выявление круга представлений о животных, растительном мире, неживой природе и временах года. В то же время цикл бесед позволяет достаточно точно определить полноту и объем сформированных у дошкольника представлений.
В исследовании принимали участие 20 человек - 11 мальчиков и 9 девочек (воспитанники второй старшей группы детского сада № 149 «Рябинушка», ул. Аминева, 17 г. Самары)
Нами были выделены следующие критерии и показатели сформированности экологических представлений у старших дошкольников. Также были подобранны диагностические задания, соответствующие критериям и показателям.
КритерииПоказателиДиагностические заданиязнания о мире животных-знание видов животныхОпределение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком)-знание соотношения представителей фауны и их среды обитания-представления о характерных признаках животных-небезразличное отношение к животным, птицам и насекомымзнания о растительном мире-знание видов растенийОпределение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком)-представлений об условиях, необходимых для жизни, роста и развития комнатных растений-представления об уходе за комнатными растениямизнания о неживой природе-знание отличительных характеристик объектов неживой природыОпределение характерных особенностей неживой природы (проводится индивидуально с каждым ребенком)-представления об использовании объектов неживой природызнания о временах года-знания о временах годаЗнание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами)-знания о сезонных особенностях того или иного времени года
Диагностические задания для определения уровня сформированности экологических знаний дошкольников
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей представителей мира животных.
Оборудование. Три большие карты: первая разделена на три части (хозяйственный двор, лес, пейзаж жарких стран); на второй карте изображены голубое небо, ветви деревьев и земля; на третьей карте изображены небо и луг. Фигурки животных: лошади, коровы, свиньи, козы, барана, собаки; волка, лисы, медведя, зайца, оленя, тигра, слона, жирафа, зебры. Фигурки птиц: голубя, синицы, воробья, дятла, сороки, вороны, снегиря, совы. Фигурки насекомых: бабочки, пчелы, божьей коровки, стрекозы, муравья, кузнечика, мухи, комара, паука.
Инструкция к проведению. Педагог предлагает взять первую карту, из всех фигурок выбрать животных и разместить их на карте с учетом места их проживания.
Педагог предлагает взять вторую карту, из оставшихся фигурок выбрать птиц и разместить их на карте по своему усмотрению. Педагог предлагает взять третью карту, из оставшихся картинок выбрать насекомых и разместить их на карте.
Если на столе остались какие-нибудь фигурки, можно предложить ребенку еще раз подумать и разместить их в соответствии с инструкцией. Спросить, по каким признакам он разместил животных на картах.
После того как ребенок справился с заданием, педагог предлагает ему выбрать два изображения животных, три изображения птиц и три изображения насекомых и затем ответить на следующие вопросы в соответствии с выбранными картинками.
Как называется животное (птица, насекомое)?
Что ты можешь рассказать о нем?
Твое отношение к ним.
Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира (проводится индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей растительного мира.
Оборудование. Комнатные растения: герань (пеларгония), традесканция, бегония, аспидистра (дружная семейка) и бальзамин султанский (огонек); лейка для полива комнатных растений; распылитель воды; палочка для рыхления; тряпочка и поддон.
Инструкция к проведению. Педагог называет пять комнатных растений, предлагает показать их.
Какие условия необходимы для жизни, роста и развития комнатных растений?
Как правильно ухаживать за комнатными растениями?
Покажи, как правильно это нужно делать (на примере одного растения).
Для чего людям нужны комнатные растения?
Нравятся ли тебе комнатные растения и почему?
Затем педагог предлагает из представленных (даны в скобках) выбрать:
а) сначала деревья, потом кустарники (тополь, сирень, береза);
б) лиственные и хвойные деревья (ель, дуб, сосна, осина);
в) ягоды и грибы (земляника, волнушка, подберезовик, клубника);
г) цветы сада и цветы леса (астра, подснежник, ландыш, тюльпан).
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении Б.
Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы (проводиться индивидуально с каждым ребенком).
Цель. Определить уровень знания характерных особенностей неживой природы.
Оборудование. Три баночки (с песком, с камнями, с водой).
Инструкция к проведению. Педагог предлагает определить содержимое баночки. После того как ребенок назовет объекты неживой природы, предлагает ответить на следующие вопросы.
Какие свойства песка ты знаешь?
Где и для чего человек использует песок?
Какие свойства камней ты знаешь?
Где и для чего человек использует камни?
Какие свойства воды ты знаешь?
Где и для чего человек использует воду?
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении В.
Задание 4. Знание времен года (проводится индивидуально или маленькими подгруппами).
Цель. Определить уровень знания времен года.
Оборудование. Альбомный лист бумаги, цветные карандаши и фломастеры.
Инструкция к проведению. Педагог. Какое время года тебе нравится больше всего и почему? Нарисуй картинку, где будет изображено это время года. Назови время года, которое наступит после твоего любимого времени года, скажи, что последует за ним и т.д.
Затем предлагает ответить на вопрос "Когда это бывает?":
Светит яркое солнце, дети купаются в речке.
Деревья покрыты снегом, дети катаются с горки на санках.
С деревьев опадают листья, птицы улетают в теплые края.
На деревьях распускаются листочки, расцветают подснежники.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении Г.
Анализ результатов проведенных заданий:
Результаты диагностики уровня сформированности экологических представлений дошкольников 5-6 лет:
Таблица 1 - Уровень степени сформированности экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента
Имя ребенкаУровень сформированности экологических представленийСредняя оценка в баллахОбщий уровеньо мире животныхо растительном мирео неживой природео временах годаОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияОценка в баллахУровень развитияАня А.8С11С9С11С9,75СВитя Б.10С9С10С13В10,5СВася Г.6Н8С7Н10С7,75САлиса Г.12С13В12С12С12,25СЖеня И.8С13В10С13В11СЛюба К.9С9С7Н12С9,25СИгорь К.10С8С8С10С9СМиша Л.13В14В11С13В10,25СЛеша Л.9С9С9С11С9,5СВероника Н.5Н7Н6Н9С6,75НДима О.10С11С10С13В11СРита О.10С9С9С10С9,5ССаша П.8С8С8С9С8,25ССережа Р.9С9С9С11С9,5ССоня Р.6Н8С6Н10С7,5СЛиза С.10С10С10С10С10САндрей Т.9С9С7Н8С8,25САня Ф.13В12С10С13В12СРуслан Ч.9С9С9С12С9,75СКостя У.10С13В11С13В11,75СВ среднем по гр.9,2С9,5С7,25С11,15С9,4С
Старшие дошкольники в целом показали средний уровень сформированности экологических представлений - 9, 4 балла. Анализ результатов показал, что в среднем у детей лучше всего сформированы представления о временах года (11,15), а хуже - представления о неживой природе (7,25).
Данные результатов по каждому показателю смотреть в Приложении Д.
В ходе задания и беседы выявлялись знания ребенка 5-6 лет видов животных, знания соотношения представителей фауны и их среды обитания, представления о характерных признаках животных и определялся уровень отношения ребенка к животному миру.
Сначала нами определялся уровень сформированности экологических представлений о мире животных. Результаты исследования этого показателя представлены в виде диаграммы.
Рисунок 1 - Уровни сформированности экологических представлений о животном мире
В ходе исследования было выявлено, что большинство детей (75%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений. У трех детей (15%) наблюдается низкий уровень и лишь у двух детей (10%) - высокий.
Рисунок 2 - Уровни сформированности экологических представлений о растительном мире
экологический представление моделирование дошкольник
Из диаграммы видно, что большинство детей (75%) имеют средний уровень сформированности экологических представлений о растительном мире. Высокий уровень имеют три дошкольника, что на одного ребенка больше, чем в предыдущем задании. Низкий уровень сформированности наблюдается у одного ребенка (5%)
Затем мы определили уровень сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет о неживой природе.
Рисунок 3 - Уровни сформированности экологических представлений о неживой природе
У большинства детей (75%) был выявлен средний уровень сформированности экологических представлений о неживой природе. Остальные дети (25%) показали низкий уровень. Высокого уровня сформированности не показал ни один ребенок.
В конце мы исследовали представления детей 5-6 лет о временах года. Результаты представлены в виде диаграммы.
Рисунок 4 - Уровни сформированности экологических представлений о временах года
Представления о временах года сформированы на среднем уровне у большинства детей (70%), остальные дети показали высокий уровень сформированности (30%). Низкого уровня не было выявлено ни у одного ребенка.
Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне сформированности экологических представлений у детей 5-6 лет. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию данных представлений.
2.2 Проектирование реализации психолого-педагогических условий по формированию экологических представлений у детей 5-6 лет на основе моделирования
Цель формирующего эксперимента - экспериментально проверить педагогические условия формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования.
В ходе целенаправленной, планомерной и систематической работы у дошкольников произойдут качественные изменения в показателях сформированности экологических представлений, которые являются результатом использования возможностей метода моделирования, как разновидности методов экологического воспитания детей, одним из направлений которого является формирование экологических представлений и положительного отношения к объектам природы, а также при обязательном построении индивидуально-дифференцированных программ образования, предполагающих изучение каждого ребенка.
Нами был составлен перспективный план работы по развитию экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста средствами моделирования (в соответствии с рекомендациями комплексной программы "Развитие") в специально организованной деятельности.
В групповом помещении выделены основные, так называемые, микроблоки развивающей среды, которые способствуют развитию экологических представлений у старших дошкольников.
Лаборатория. Решает задачи овладения средствами познавательной деятельности, способами действий, обследования объектов; расширение познавательного опыта. Содержание среды: материалы для ознакомления с их свойствами (сыпучие, твёрдые, жидкие и пр.); оборудование для экспериментов (воронки, ёмкости и др.); приборы (микроскоп, лупы, весы, часы и др.); элементарные устройства, макеты, модели для демонстрации каких-либо свойств, явлений). Деятельность детей - опыты, эксперименты.
Уголок природы. Решает задачу расширения познавательного опыта, его использования в практической трудовой деятельности. Содержание среды: растения в соответствии с рекомендациями, оборудование для труда в природе. Деятельность детей - наблюдения, проведение опытов, экспериментов и исследований, труд природоведческого содержания.
Уголок "Знайки". Решает задачу формирования умения самостоятельно "работать" с книгой, "добывать" нужную информацию, накопление познавательного опыта. Содержание среды: познавательная литература, наглядный материал для накопления познавательного опыта: реальные объекты, предметы, материалы, муляжи, иллюстрации, рисунки, аудио-, видеокассеты, коллекции, макеты (тайга, пустыня, море, горы) и пр. Деятельность детей - рассматривание, чтение, слушание, составление коллекций, систематизация наглядных материалов.
Уголок моделирования. Решает задачи развития способности овладения моделирующей деятельностью, систематизация познавательного опыта. Содержание деятельности: условные символы, модели различного вида по темам и разным направлениям (календари наблюдений в природе, протоколы опытов, алгоритмы познавательной деятельности, опытов, экспериментов, схема строения модели взаимозависимостей), изобразительные средства. Деятельность детей - "чтение", составление, рисование моделей, действия в соответствии с ними.
Основное внимание следует уделить уголку моделирования.
С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшим из них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), а затем - использование в учебном или в воспитательном процессе. Можно выделить три типа календарей, имеющих широкое применение в дошкольных учреждениях и отражающих те явления природы, которые находятся в поле зрения детей и составляют содержание частых наблюдений.
Календарь наблюдений за сезонными явлениями природы.
Этот календарь отражает состояние природы (неживой, растительного и животного мира) в ту неделю, когда происходят ежедневные наблюдения. Заполнение страницы календаря, т.е. фиксация наблюдений является неотъемлемой частью «недельной методики» ознакомления детей с сезонными явлениями природы. Страница календаря подготовительной к школе группы, рассчитанная на всю неделю наблюдений, имеет несколько параметров: время представлено условным «месяцем» с четырьмя полными неделями по семь дней; неживая природа - графой «погода» с семью окошечками на каждый день той недели (оптимально: второй или третьей), когда происходят наблюдения; живая природа - это большая неразделенная часть страницы, на которой изображаются в виде рисунка растительность (1-2 дерева, куст), покров земли и животные (главным образом птицы и насекомые), которых можно увидеть в это время.
Заполнение календаря, т.е. собственно моделирование, производится значками и рисунком в полном соответствии с наблюдениями. Ежедневно после прогулки, во время которой дети наблюдали за природой, они под руководством воспитателя закрашивают клетку дня недели и в соответствующем окошечке значками изображают погоду. В середине недели после рассматривания покрова земли, дерева и куста, которые выбраны для отображения в календаре, дошкольники зарисовывают их в графе «живая природа».
Таким образом, заполненная страница календаря - это графическая модель состояния природы определенного периода определенного времени года, модель, в которой сочетается реалистическое изображение природы с символическим обозначением отдельных явлений.
Календарь наблюдений за ростом и развитием живых существ.
Второй тип графического моделировании - создание календаря наблюдений за ростом и развитием растения или животного. Фиксировать изменения растущих растений значительно проще, чем изменения молодых животных. Это объясняется тем, что последние обладают поведением и поэтому во время роста и развития приобретают не только новые внешние черты, но и проявляют новые моменты в поведении. Например, только что родившийся хомячок маленький, голый, розовый, малоподвижный, в основном лежит. Со временем он покрывается шерстью, открывает глаза, начинает подниматься на ножки, перемещаться в пространстве гнезда. Далее, по мере его роста, изменения, характеризующие его развитие, проявляются главным образом в поведении: он становится шустрым - бегает, лазает, все грызет, играет, вертится в колесе, борется с другими молодыми хомячками, убегает от них или догоняет их. Именно поведение отличает детенышей от взрослой мамы, образ жизни которой совсем иной - она продолжает кормить молоком и охранять потомство, заботиться о нем.
Организация зимней подкормки и календарь наблюдения за птицами.
Зимняя подкормка птиц - одно из важных природоохранных и экологически значимых мероприятий, правильной организацией которого детский сад может оказать реальную помощь в сохранении их видового разнообразия. Подкормка птиц - несложное, но педагогически целесообразное и высокоэффективное в воспитательном отношении дело, в котором могут участвовать дети всех возрастных групп. Птицы зимой голодают: световой день короткий, еды мало, энергетические затраты восполнить трудно. Особенно нелегко им бывает в сильные морозы: они страдают от холода, но главным образом - от голода. Организуя зимнюю подкормку птиц, педагог осуществляет следующие мероприятия:
Начинает подкормку (в средней полосе России) в конце октября - начале ноября (в это время в поисках корма зимующие птицы приближаются к жилищу человека);
На территории детского сада на значительном расстоянии друг от друга (не рядом с игровыми площадками) развешивается несколько стационарных деревянных кормушек - из расчета одна на 2-3 группы. Их можно повесить на окнах второго этажа или в таких местах, где они будут хорошо видны из окон;
Приучает детей собирать в специальную банку с крышкой крошки хлеба, остатки сухих каш, регулярно выкладывать корм, семена собранных в теплое время года дикорастущих трав на кормушки. Группы ребят, прикрепленные к одной кормушке, после недельного кормления птиц сменяют друг друга и следят за тем, чтобы не было перерывов в подкормке птиц.
Предметное моделирование различных явлений природы.
Кроме моделирования закономерных процессов природы (сезонные изменения, рост и развитие живых существ) с детьми можно изготовить целый ряд моделей, которые воспроизводят отдельные явления или объекты природы и позволяют дошкольникам познать их существенные стороны. Графическое моделирование может быть использовано при составлении карты-схемы помещения группы, участка детского сада, территории ближайшего природного окружения. Моделирование пространства, в котором протекает жизнедеятельность ребенка, помогает ему по-новому взглянуть на окружающий мир. Составление карты-схемы особенно целесообразно при создании экологической тропы, определении природного маршрута, по которому дети регулярно совершают прогулки и экскурсии.
С детьми старшего дошкольного возраста можно сделать самостоятельный глобус (из папье-маше на мяче или на воздушном шаре либо другим способом). Такой глобус позволяет давать информацию о Земле небольшими порциями: в течение учебного года можно приклеивать на него материки, обозначать государства, города, моря, которые так или иначе оказались в поле зрения детей, наносить печатными буквами их названия. Большой интерес у дошкольников вызывают путешествия по глобусу, приклеивание изображений животных, обитающих в океанах и на материках.
Во второй части мы описали экспериментальную работу, проводимую нами с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет). На первом этапе нами была подобрана методика диагностики сформированности экологических представлений и проведен констатирующий эксперимент. По результатам диагностических заданий мы выяснили, что у всех детей преобладает средний уровень сформированности экологических представлений. По результатам был построен перспективный план формирующего эксперимента, задача которого состояла в том, чтобы повысить уровень представлений детей 5-6 лет.
Целью формирующего эксперимента было - экспериментально проверить педагогические условия формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования.
План формирующего эксперимента включал пополнение и расширение эколого - развивающей среды. Затем метод моделирования был активно включен в жизнь детского сада
Мы выяснили, что с дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Важнейшим из них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Любой календарь природы имеет большое значение для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), а затем - использование в учебном или в воспитательном процессе. Мы выделили три типа календарей, имеющих широкое применение в дошкольных учреждениях и отражающих те явления природы, которые находятся в поле зрения детей и составляют содержание частых наблюдений. Мы предположили, что формирующий эксперимент, проведённый в условиях образовательного процесса с детьми, позволил исследовать особенности и положительную динамику процесса становления экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста посвящены труды ряда известных педагогов, ученых. В свете их взглядов мы рассмотрели проблему экологического воспитания, его влияние на становление личности ребенка и психолого - педагогическое обоснование возможности усвоения дошкольниками представлений экологического характера. Большой вклад в разработку методики экологического воспитания детей внесли Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Н.Н. Кондратьева и др. исследователи.
В своем исследовании мы подробно остановились на формировании системы экологических представлений. Мы выяснили, что формирование системы экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Под интеллектуальным развитием детей, в данном случае, мы понимаем мыслительную способность, умственное начало, рациональное познание ребенка, определяющее его деятельность. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой - начинает овладевать причинно - следственными, родо-видовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину.
В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает метод моделирования, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы.
Изучив содержание метод моделирования, мы пришли к заключению, что он имеет ключевое значение при формировании экологических представлений. Индивидуальное проявление ребенка в практической деятельности - это показатель сформированности у него экологических представлений. Именно в процессе активной деятельности ребенок реализует свои потребности пытливого исследователя, делает выводы и обобщения.
В ходе формирующего эксперимента нами пополнена развивающая среда; разработан перспективный план формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе поисково - практической деятельности для педагогов и родителей; составлен перечень экспериментов и трудовых поручений для использования в работе с детьми; по итогам исследования разработаны рекомендации для воспитателей по формированию экологических представлений у детей в процессе поисково-практической деятельности.
Список использованной литературы
1.Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников [Текст] / Зебзеева В.И. - М.: Дошкольное воспитание, 2004.- с. 45-49.
.Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим [Текст] / Зерщикова Т Я., Ярошевич Т. Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2005. - с. 3-9
.Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий / Коломина Н.В. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.
.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Николаева С.Н.- М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 336 с.
.Соломенникова О.Н. Диагностика экологических знаний дошкольников [Текст] / Соломенникова О.Н. - М.; Дошкольное воспитание, 2004. - с. 21 - 27.
.Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации [Текст] / Л.Н. Прохорова. - М.: Аркти, 2008.
.Николаева С.Н. Юный эколог. Система работы с детьми в старшей группе детского сада [Текст]/ С.Н. Николаева. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.
.Зебзеева В.А. Теория и технология дошкольного образования: экологическое образование детей [Текст] / В.А. Зебзеева. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2008. - с. 69
.Жукова О.Г. Предметная среда. Сенсорика. Экология. / О.Г. Жукова - М.: Аркти, 2008. - с. 100 -101.
.Бобылева Л.Н. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников [Текст] / Бобылева Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.15.
.Венгер Л.Н. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников [Текст] / Венгер Л.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2009. - С.41.
.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] / Виноградова Н.Ф. - М.: Просвещение, 2008. - 103с.
.Згурская Л.Ч. Экология малышам [Текст] / Згурская Л.Ч. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.32.
.Маркова Т.А. Как научить детей любить природу [Текст] / Маркова Т.А., Виноградова Т.А. - М.: Дошкольная педагогика, 2009. - С.21.
.Николаева С.Н. О некоторых подходах к экологическому воспитанию детей [Текст] / Николаева С.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.50.
.Рыжова Н.А. Экологизация развивающей предметной среды [Текст] / Рыжова Н.А. - М.: Дошкольное воспитание, 2008. - С.22.
.Рыжова Н.А. Естественнонаучное образование детей в Нидерландах: новые подходы [Текст] / Рыжова Н. А. - М.: Обруч, 2009. - С.19.
.Фрейдкин И.С. Как знакомить детей с явлениями неживой природы [Текст] / Фрейдкин И.С. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - С.17-18.
.Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика [Текст] / Бабунова Т.М. - М.: Сфера, 2007. - 208 с.
Приложение А
Задание 1. Определение характерных особенностей представителей мира животных
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении А.
Ребенок без особого труда распределяет представителей животного мира по видам; аргументирует свой выбор.
Соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки.
Без особого труда, связно и последовательно отвечает на поставленные вопросы.
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
В основном соотносит представителей фауны со средой обитания.
Знает характерные признаки, но иногда допускает неточности в ответах.
На поставленные вопросы отвечает последовательно, но иногда ответы бывают слишком краткими.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок часто допускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам.
Не всегда аргументирует свой выбор.
Не всегда соотносит представителей фауны со средой обитания.
Затрудняется назвать характерные признаки.
На поставленные вопросы отвечать затрудняется, а если и отвечает, то в основном неверно.
Не проявляет интереса и не выражает свое отношение к животным, птицам и насекомым.
Приложение Б
Задание 2. Определение характерных особенностей растительного мира.
Оценка результатов деятельности представлена в Приложении А
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок самостоятельно называет разные виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Без труда выделяет группы предлагаемых растений.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок иногда допускает незначительные ошибки в названии видов растений: деревьев, кустарников и цветов.
В основном правильно выделяет группы предлагаемых растений, иногда затрудняется аргументировать свой выбор.
Без помощи взрослого называет условия, необходимые для жизни, роста и развития комнатных растений.
Рассказывает, как правильно ухаживать за ними.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями сформированы недостаточно.
Проявляет интерес и эмоционально выражает свое отношение к комнатным растениям.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок затрудняется называть виды растений: деревья, кустарники и цветы.
Не всегда может выделить группы предлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор.
Затрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями.
Практические умения и навыки ухода за комнатными растениями не сформированы.
В процессе практической деятельности постоянно обращается за помощью к взрослому. Не проявляет интерес и не выражает свое отношение к растениям.
Приложение В
Задание 3. Определение характерных особенностей неживой природы
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок без труда определяет содержимое баночек.
Правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Самостоятельно рассказывает о том, для чего люди используют объекты неживой природы.
При ответах на поставленные вопросы проявляет творчество и фантазию.
Средний уровень (8 - 12 баллов)
Ребенок в основном правильно определяет содержимое баночек.
Называет основные отличительные характеристики объектов неживой природы.
После дополнительных вопросов взрослого приводит примеры того, как люди используют объекты неживой природы.
Низкий уровень (5 - 7 баллов)
Ребенок допускает значительные ошибки при определении содержимого баночек.
Не всегда правильно называет отличительные характеристики объектов неживой природы.
Затрудняется при ответе на вопрос, для чего они используются.
Приложение Г
Задание 4. Знание времен года.
Высокий уровень (13 - 15 баллов)
Ребенок правильно называет времена года. Перечисляет их в нужной последовательности.
Знает характерные признаки каждого времени года.
Проявляет творчество, и фантазию при ответе на вопрос "Какое время года тебе нравится больше и почему?"
По памяти воспроизводит сезонные особенности того или иного времени года.
Чепурная Валентина Александровна,воспитатель, МБДОУ «Детский сад №28», г.Норильск[email protected]
Ребенок и развитие экологических представлений
Аннотация:Эффективность экологического воспитания дошкольников целикомзависит от создания и правильного использования развивающей экологической среды, а также от систематической работы с детьми. Данная тема является сложной в понимании для детей, но весьма интересной тем, что позволяет изучить период роста и развития живых существ, более подробно познакомиться с природой и ее обитателями. Особое внимание привлекает то, что вопрос о формировании динамических представлений является недостаточно исследованным, и отличается сложностью применения методик в различных условиях.Ключевые слова:экологические представления, старшие дошкольники, развитие динамических представлений, исследования в экологии.
Каждому из нас важно понимать, как человек связан с природой и как зависит от нее, какие в природе существуют закономерности и почему человечество не имеет право их игнорировать. Два последних десятилетия –это период становления экологического образовательного пространства. Это время выработки новых понятий, таких, как «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура», и в том числе понятия «экологическое образование дошкольников».В предметное окружение ребенкадошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно –это естественный процесс познания окружающего мира и приобретение социального опыта. Основой экологического сознания является понимание связей и отношений, существующих в природе –с одной стороны, и умение понимать и любить все живое –с другой. Развитие экологического сознания невозможно без проживания ребенком своего единства с миром растений и животных, чувства ответственности за него, такая работа проводится на занятиях и в повседневной жизни: на экскурсиях, в процессе экспериментирования и наблюдений за объектами живой природы, ухода за обитателями живого уголка. Осознанно правильное отношение к природе, являющееся стержнем экологической культуры, строится на понимании связи растений и животных с внешними условиями, их приспособленности к среде обитания; на осознании специфики всего живого и его самоценности, зависимости жизни животных и растений от воздействия факторов внешней среды и деятельности человека; на понимании изначальной красоты явлений природы и живых существ, если их развитие происходит в полноценных естественных или специально созданных условиях. Исходным звеном воспитания такого отношения дошкольников к природе является система конкретных знаний, отражающая ведущие закономерности живой природы: многообразие видов, их приспособленность к среде обитания, жизнь в сообществах, изменение в процессе роста и развития. Возможность усвоения таких знаний детьми дошкольного возраста доказана многочисленными отечественными педагогическими и психологическими исследованиями (Т.В. Христовской, С.Н. Николаевой и др.).Экологическое образование дошкольников проходит этап активного становления. Его базовой основой является раздел биоэкологи, адаптированный в содержании парциальных программ «Наш дом –природа», «Юный эколог», и другие. Экологическое образование –новая категория, непосредственно связанная с наукой экологией и различными ее ответвлениям. В основу этого понятия положен экологический подход, а педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Цель экологического воспитания дошкольников –формирование начал экологической культуры –базисных компонентов личности, позволяющих в дальнейшем, успешно присваивать в совокупности практический и духовный опыт взаимодействия человечества с природой, который обеспечит его выживания и развития.Ознакомление с конкретными примерами растений и животных, их обязательной связью с определенной средой обитания и полной зависимостью от нее позволят сформировать у дошкольников первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают: механизмом связи является приспособленность строения и функционирования различных органов, контактирующих с внешней средой. Выращивая отдельные экземпляры растений и животных, дети познают различный характер их потребности во внешних компонентах средына разных стадиях роста и развития. Хорошие результаты в экологическом образовании достигаются, когда метод наблюдения сочетается с опытничеством и моделирующей деятельностью. Так по программе «Развитие» развитие интеллектуальных и творческих способностей, решается через овладение действиями наглядного моделирования. В старшей группе дети осваивают действия использования, а затем и построения моделей. Модель роста и развития живых существ помогает ребенку понять то, как осуществляется процесс роста и развития, то есть в какую последовательную цепочку выстраивается смена отдельных состояний растущего живого существа. Таким образом, большую помощь в формировании динамических представлений у дошкольников оказывает моделирующая деятельность. Динамические представления –это особый тип представлений, отражающий последовательность изменений, преобразований объекта, недоступных непосредственному восприятию.Теоретические основы исследования составляют труды ученых и исследователей Н.Н. Поддьякова, Л. Элькониновой, С.Н. Николаевой, Л.С. Игнаткиной, Т.Н. Дружининой, Т.В. Христовской. Самым первым кто выделил динамические представления, был Н.Н. Поддьяков. Он сформулировал определение и выявил возраст, когда начинают успешно формироваться динамические представления (дети 5го года жизни, средняя группа). Его продолжателем в этом исследовании стала Л. Эльконинова, она отслеживала те же вопросы, что и Н.Н. Поддьяков, работая в его лаборатории. С.Н. Николаева является автором программы «Юный эколог», в которой она отразила экологический подход к содержанию живых существ. Выделив в отдельный раздел –рост и развитие растений и животных. В этом разделе прослеживается роль взаимосвязей в процессе онтогенеза –роста и развития отдельных видов растений и высших животных. Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская и Л.С. Игнаткина начали работу по формированию динамических представлений у дошкольников. Они проводили обследования, где участвовали дети различного возраста (от второй младшей до подготовительной к школе группы), а также проживающие в разных условиях. При этом Т.В. Христовская формировала динамические представления на примере растений, а Л.С. Игнаткина формировала динамические представления на примере животных. Но можно выделить, что все исследователи преследовали в работе одну цель –это формирование динамических представлений, развитие умственных способностей и экологическое образование дошкольников. В детском саду во всех возрастных группах воспитатели вместе с детьми выращивают растения, ухаживают и наблюдают за ними. Однако даже дети подготовительной группы не всегда могут восстановить правильную последовательность стадий развития растений, хотя данные знания им вполне доступны. Вот, например, чтобы выявить уровень этих знаний, детям предложили разложить восемь цветных картинок, отражающих разные стадии роста и развития растения мака, в порядке их следования. Только некоторые дети подготовительной группы и в отдельных случаях старшей безошибочно справились с заданием. В большинстве же детиподготовительной группы путали последовательность близких стадий развития растения, а дети старшей группы резко нарушали перечисление последовательности стадий роста и развития мака.Рост и развитие новых организмов дети определяют по разным признакам. Легче всего дошкольникам удается определить взрослое животное и детеныша, если они оба представлены наглядно и разница в возрасте значительная. Дети устанавливают это по разным признакам: размерам, наличию или отсутствию отдельных органов, их количеству, поведению, но доминирующий признак –размер. Примером является задача, где перед ребенком раскладываются три будки различных по размеру, но с одинаковым входом. Ребенку предлагается определить для кого какая будка (для щенка, подросшего щенка или взрослойсобаки). Можно предположить, что большинство детей будут ориентироваться не на размер будки, а на размер входа. Это доказывается следующим исследованием, детям различного возраста была предложена задача такого содержания: «Мальчику купили маленького щенка (показывали фигурку щека), надо выбрать для него домик. Какой из трех домиков ты выберешь?» Перед ребенком ставили одинаковые по форме будки, в одной вход соответствовал величине щенка (маленький), в другой он был побольше и в третьей –совсем большой. При этом ставилась цель –выяснить, знают ли дети, что по мере роста собака увеличивается в размерах, могут ли они это предвидеть при выборе домика. Почти все дети (независимо от возраста) выбирали будку в соответствии с размером щенка. «Если щенок маленький и дырочка маленькая», говорили они. Некоторые выбирали будку с большим входом, но выбор мотивировали вовсе не тем, что щенок вырастет. Для них было важно, чтобы ему было много воздуха, места. Можно предположить, что в данном случае важную роль играет рост самого ребенка и сопоставление себя с взрослым. О том, что размер как признак растущего животного доминирует в представлении детей, говорят и другие факты. Дети плохо различают взрослое и молодое животное, когда последнее находится вподростковом возрасте и по общим размерам тела почти не отличается от взрослого. Исследователи отмечают, что большинство детей допускают ошибки при выкладывании карточек с изображением отдельных возрастных стадий именно в последних звеньях. В этом случае ведущее значение приобретают другие признаки (поведение, пропорции тела), но дети не всегда их замечают и поэтому ошибаются в ответах.Познание особенностей развития живых существ предполагает учет связей их с окружающей средой, с другими организмами. Дошкольники могут устанавливать эту взаимосвязь, отмечать, что растение развивается при определенных условиях (его поливают, рыхлят землю, опрыскивают и т.д.); детеныш животного находится в определенных отношениях с взрослым животным (материнской особью, врагами), другими детенышами. Так, уже дети второй младшей группы знают, зачем нужна щенкам взрослая собака. Одни говорят о том, что она кормит щенят, другие –что защищает их, играет с ними. Отдельные дети знают, что взрослая собака согревает щенка, кормит егосвоим молоком. Дети всех возрастных групп, но особенно младшей и средней, часто осуществляют явный перенос своего личного жизненного опыта, своих эмоциональных переживаний на отношение взрослого животного и детеныша. Например, ребенок подготовительной группы так объяснил необходимость взрослой собаки для щенят: «Чтобы она их кормила, поила, и гулять водила. Еще спать укладывала и поднимала вовремя». Иногда кратко указывалось на необходимую связь взрослой собаки и щенка простым утверждением: «Это же его мать!»Некоторые дети старшего дошкольного возраста имеют четкое представление не только о взаимосвязи взрослого животного и детеныша, но и о жизненном цикле развития. Это видно из следующих высказываний: «Он (щенок) сначала у мамы молоко сосет, а потом сам вырастет и родит щенят»; «Когда собака вырастет, от нее папа и мама уходят, и она сама родит детей». Чаще называются отдельные признаки поведения, отличающие взросло животное и детеныша. Но если обобщить разрозненные ответы. То можно составить собирательный образ детеныша животного, который может сложиться в их представлениях: он слабенький, беззащитный, не умеет передвигаться как взрослый, добывать пищу (его кормит мать), неопытный, игривый. Взрослое животное в представлениях дошкольников сильное, умеет быстро передвигаться, добывать пищу, заботится о детеныше (кормит, защищает от врагов, обучает). Исследователи Л.С. Игнаткина, Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская отмечают, что малыши 4го года жизни, а тем более дети старшего возраста связывают рост молодых животных с питанием: «Они растут, когда едят или когда их кормят». Причем, как показывает Л.С. Игнаткина, дети судят о росте животных по аналогии с собой (они едят и растут, значит, точно также происходит у животных). Однако не все дети знают, что млекопитающие выкармливают детенышей своим молоком. Т.Н. Дружинина задавала старшим дошкольникам вопрос: «Сможет ли новорожденный щенок прожить в лесу один?» Все дети отвечали правильно (не сможет), но причины называли различные. Большинство связывали это с отсутствием пищи, под которой, как выяснилось в дальнейшем, подразумевали лишь мясо и кости, а вовсе не материнское молоко. В числе других причин некоторые указывали на отсутствие воды, дома, тепла, матери, наличие врагов, а также на то, что щенку будет страшно и скучно. Причем каждый ребенок называл не одну, а несколько причин. Это подтверждает то, что дети способны рассматривать условия существования молодого животного как комплекс факторов, обеспечивающих его выживание. Именно такой подход имеет большое значение для правильного понимания взаимосвязи растущего организма и внешней среды. Следует отметить и то, что детям мало знакома средообразующая роль материнской особи, которая, особенно на первых порах, полностью обеспечивает детенышу безопасность, тепло, питание, уход.По данным Л.С. Игнаткиной, которая проводила исследование на 10 лет позже Т.Н. Дружининой, дети стали лучше понимать значение материнской особи. Это доказывает то, что часть малышей уже смогли назвать важнейшие функции родителей. Более трети детей средней и более половины старшей группы сказали, что взрослые животные необходимы детенышам для кормления, защиты, игры и обучения. Выявлено также, что детям мало известна роль людей, ухаживающих за молодняком. Обстоятельно и правильно смогли об этом рассказать лишь те из них, кто участвовал вместе с взрослыми в уходе за котятами, щенками, цыплятами, телятами. Следовательно, средообразующая роль человека в жизни домашних животных осознается дошкольниками, главным образом, через опыт собственного участия в выращивании молодняка. Что является проблематичным, так как не везде существуют необходимые для этого условия, и не везде их можно создать так, чтобы животное нормально росло и развивалось.Рост и развитие растений большинство дошкольников, как показывает Т.В. Христовская, также связывают с питанием, прежде всего с поливом: «Их поливают, и они растут». Другие условия, необходимые растению, дошкольники почти не называют. На вопрос, как узнать, что оно растет, многие старшие дошкольники говорят об увеличении его высоты. Отдельные дети указывают на появление новых органов: корешков, ростков, цветов. В исследованиях Т.В. Христовской формирование динамических представлений осуществлялось в процессе выращивания огурца в комнатных условиях. Дети двух старших групп сначала проращивали семена открытым способом, затем наблюдали за вегетативным ростом одного растения, его цветением и плодоношением. Уже на стадии прорастания семени детям экспериментальной группы дважды предлагалось высказать свои соображения о том, что с семенами будет дальше: изменятся они или нет; если изменятся то как. Первое предположение дошкольникам сделать было трудно: они высказывались поразному (изменится, не изменится, станет больше, вырастет листочек). Но второе предположение детей в значительной степени соответствовало наблюдаемым явлениям: все утверждали, что проросток изменится, а большинство указали на возможность количественных изменений –увеличение органов. Некоторые дети предположили появление цветка. В дальнейшем еще дважды детям предоставлялась возможность прогнозировать ход роста и развития растений. Из материалов видно, что опыта наблюдений и познания закономерности преобразования растения у дошкольников все точнее и детальнее проявлялось предвидение, касающееся главным образом количественных, а не качественных изменений. Аналогично высказываются дети и в тех случаях, когда речь идет о животных. Появлениеновых органов (гребешка и бородки –у петушка, рогов –у козленка и т.д.), по мнению детей, свидетельствует о росте животных.Важной стороной в понимании изменений живых существ является характеристика временного параметра их роста и развития. Известно, что представление о времени формируется у детей дошкольного возраста с трудом. Строго определенная временная протяженность биологических процессов осознается дошкольниками слабо, что отмечается всеми исследователями. В лучшем случае дети говорят,что превращение детеныша во взрослого происходит долго. Легче они могут приурочить к определенному времени появление молоди на свет (особенно у птиц), связывая это с наличием необходимых условий (тепла в весеннее время). Татьяна Николаевна Дружинина спрашивала у сельских ребят старшего дошкольного возраста, сколько времени курица насиживает яйцо, когда появляются цыплята. Дети, которые неоднократно были свидетелями этого процесса, отвечали вразнобой: курица насиживает яйцо день, три дня, месяц, долго,не знаю.В методике Т.В. Христовской содержалось следующее задание: дети должны были указать, сколько времени необходимо, чтобы из семечка выросло растение с огурцами. Для этого изготовили несколько специальных разномасштабных полосок: на одной равные деления обозначали часы, на другой –дни, на третьей –недели. Дошкольникам старшей и подготовительной к школе групп экспериментатор сначала пояснила, что изображено на полосках, и как ими пользоваться. Затем детям предлагалось поочередно передвигать карточкис изображением разных стадий роста и развития огурца вдоль выбранной полоски времени, определяя тем самым, сколько необходимо часов, дней или недель, чтобы выросло такое растение. По наблюдениям исследователя, многие дети старшей группы не понимали задания: они выбирали полоску –часы и манипулировали с ней. Как выяснилось в дальнейшем слово «часы» (понятие времени) у них ассоциировалось с известным им предметом –часы. Лучше с заданием справились дети подготовительной к школе группы, которые осознано, выбирали полоску –дни или полоску –недели, показывали на них, сколько пройдет времени, пока появятся листочки, цветочки, плоды. Исследователь отмечает, что, несмотря на большой разброс ответов, все же в ряде случаев стихийно сложившиеся представления детей о времени роста и развития конкретного однолетнего растения приближались к реальной оценке протяженности процесса. В целом проведенный исследователем Т.В. Христовской эксперимент, подтвердил: временной параметр закономерных изменений в природеосознается детьми дошкольного возраста с трудом и требует изыскания специальных приемов для целенаправленного обучения.Последняя цель эксперимента –установить характер стихийно складывающихся у дошкольников представлений о росте и развитии живых существ, степень их динамичности. Как дети представляют преобразование растений и животных по мере их роста: в виде скачкообразной смены отдельных состояний или в виде плавного постепенного процесса изменений? Выявлению этого в большей степени способствовал наглядный материал, который предъявлялся детям в заданиях. Все исследователи предлагали им разложить в необходимой последовательности картинки с изображением стадий развития отдельных животных и растений. В одном задании Татьяна Николаевна Дружинина, обследуя в индивидуальном эксперименте сельских детей, предлагала послушать им коротенькую историю: «У собаки Жучки родился щенок, его назвали Дружок. Художник нарисовал на картинках, как Дружок рос и становился взрослой собакой. Эти картинки художник подарил нам. Но вот беда! У нас было еще много картинок с изображением собак, и мы среди них теперь не можем найти Дружка. Помоги его отыскать. Найди все картинки, где нарисовано, как Дружок рос, и выложи их по порядку». Таким образом, дошкольники должны были решить две задачи: сначала –отделить картинки с изображением Дружка от картинок с изображением других собак, а затем выложить их в правильной последовательности (превращение щенка во взрослую собаку). Материалы показывают: дети старшей и подготовительной к школе групп легко справились с заданием. Отделение изображений Дружка от остальных собак не вызвало затруднений. При выкладывании последовательного ряда, состоящего из пяти стадий роста и развития собаки (новорожденный щенок, месячный, трехмесячный, шестимесячный, взрослая собака), затруднение вызвала только стадия подростка (шестимесячный щенок). Из 50 обследуемых детей эту стадию пропустили 10 детей 5летнего возраста и 3 ребенка 6летнего возраста. Сложнее оказалось задание с цыплятами: на 10 картинках был дважды представлен цикл развития –от яйца до взрослой курицы (промежуточные стадии –вылупившийся цыпленок, недельный и подросток). Дети подготовительной к школе группы задание (выложить два ряда –от яйца до взрослой курицы) выполнили значительно лучше, чем старшие. У нескольких детей затруднение вызвало определение стадии подростка (его путали с взрослой курицей) и выкладывание второго ряда. Из старшей группы только двое сумели правильно выполнить все задание. Наибольшие затруднения, так же как и у5летних ребят, возникли с определением цыпленкаподростка (12 детей) и выкладывание второго ряда. Однако некоторые допустили ошибки и на всех остальных стадиях. Схожие результаты получены Т.В. Христовской. В ее эксперименте дети старшего дошкольного возраста выкладывали последовательный ряд роста и развития травянистого растения (на примере мака). Отдельные дети старшей и подготовительной групп правильно выполняли задание, большинство путали промежуточные стадии или пропускали их. Таким образом, все это подтверждает сделанный ранее вывод о том, что дети хорошо ориентируются в начальной и конечной стадиях развития, но не представляют того, как одна стадия переходит в другую. Материалы различных проводимых исследований позволяют сделать вывод, что ознакомление детей с динамическими представлениями может оказать влияние на становление и развитие особых –единых –пространственновременных представлений, отражающих последовательные изменения объекта, происходящие в определенные временные промежутки. Необходимыми условиями формирования таких представлений являются систематическое наблюдение и синхронное отражение изменений наблюдаемого объекта в календаре –последовательно заполняемой графической модели, а также необходимо периодическое обсуждение результатов наблюдений, обобщение их, подведение итогов проделанной работы.Из этого следует сделать вывод, что представление о росте и развитии растений и животных, успешно складываются в условиях, когда дошкольники могут регулярно наблюдать за живыми существами. Легче организовать наблюдение за ростом и развитием растений. Исследователями установлено, что систематическое ознакомление детей с ростом и развитием растений можно проводить как в зимневесенний период, выращивая в помещении детского сада различные культуры из семян или луковиц, создавая огород на окне, так и в летнее время, работая на грядках и клумбах детского сада (если к этому располагают условия).
Ссылки на источники1.Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада: Пособие для воспитателя дошкольного образовательного учреждения. –М., 2002.2.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. Работа с детьми средней и старшей групп детского сада. –М., 2004.3.Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. педагогических учебных заведений. –3е изд., перераб. –М.: Издательский центр «Академия», 2005. –224 с. 4.Николаева С.Н. Любовь к природе воспитываем с детства: Рекомендации педагогам, родителям и гувернерам. –М., 2004.5.Николаева С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой (Природопользование в детском саду): Методическое пособие. –М., 2003.6.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. –М.: Издательский центр «Академия», 2002. –336 с.7.Николаева С.Н. Экологическое воспитание младших дошкольников: Книга для воспитателей детского сада. –М., 2004.8.Николаева С.Н. Юный эколог: программа и условия ее реализации в детском саду:Программа экологического воспитания дошкольников. –М., 2004.9.Поддьяков Н. Н. Проблема развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. –М.: Педагогика, 1985. –с. 1410.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. –М.: Педагогика, 1977. –с. 230
Chepurnaja Valentina Aleksandrovna, Municipal budgetary preschool educational institution "the Kindergarten of №28", the tutor
[email protected] child and development of ecological representations.The summary:Efficiency of ecological education of preschool children entirely depends on creation and correct use of the developing ecological environment, and also from regular work with children. The given theme is difficult in understanding for children, but rather interesting by that allows to study the period of growth and development of live beings to get acquainted with the nature and its inhabitants in more details. The special attention involves that the question on formation of dynamic representations is insufficiently investigated, and differs complexity of application of techniques in various conditions.Keywords:ecological representations, the senior preschool children, development of dynamic representations, researches in ecology.
Юлия Сафронова
Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста
Вашему вниманию представлен опыт работы ДОУ на тему :
«Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста »
Много прекрасных слов сказано многими учёными, исследователями, писателями, педагогами и психологами, которые говорили о важности приобщения детей к миру природы .
Как говорил Сухомлинский В. А.:
Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал»
В наше время проблемы экологического воспитания вышли на первый план, и им уделяют всё больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными?
Причина – в деятельности человека в природе, часто безграмотная, неправильная с экологической точки зрения , расточительная, ведущая к нарушению экологического равновесия .
Каждый из тех, кто принёс и приносит вред природе, когда-то был ребёнком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей , начиная с раннего возраста .
Приоритетным направлением ДОУ является экологическое развитие воспитанников, тем самым мы ставим цель и задачи, которые необходимо решать в течение всей работы по данному направлению.
Именно в дошкольном возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как малыш воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природы на ребёнка огромно : она встречает малыша морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься. Красота окружающего мира рождает чувство привязанности к тому месту, где родился и живёшь, и, в конечном счёте, любовь к Родине, умение любоваться пейзажами родных мест.
На данном слайде представлены пути реализации системы экологической работы в ДОУ - это создание условий для решения необходимых задач по формированию экологических представлений детей ; повышение экологической грамотности педагогов; обновление содержания, форм и методов работы с детьми; экологическое просвещение родителей (законных представителей воспитанников )
Для решения задач экологического воспитания мы опираемся на программу : "Юный эколог " С. Н. Николаевой.
В нашем детском саду проводится большая работа по экологическому воспитанию дошкольников .
В достаточном количестве имеется методическая литература, дидактические пособия, плакаты, схемы, таблицы, игры, детская художественная литература для детей экологического содержания .
В результате научных исследований, многих теоретиков и практиков, таких как П. Г. Саморукова, С. Н. Николаева, Н. Н. Поддъякова, Н. А. Рыжовой и других учёных, пришли к выводу о том, что
Экологическое воспитание дошкольников – это формирование у детей бережного отношения к природным явлениям и объектам, которые их окружают и с которыми они знакомятся в дошкольном детстве .
Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает :
– воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание) ;
– формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие) ;
– развитие эстетических чувств (умения увидеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, желания сохранить её).
– участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.
Все составляющие комплексного подхода к экологическому воспитанию в условиях дошкольного учреждения существуют не обособленно, а взаимосвязано. Так, гуманное отношение к природе возникает в процессе осознания того, что окружающий нас мир неповторим, уникален, нуждается в нашей заботе, и закрепляется в процессе практической деятельности по уходу за комнатными растениями, уходу за животными.
На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира : ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни . Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления , сознания, экологической культуры .
Экологическая культура предполагает наличие у человека определённых знаний и убеждений , готовность к деятельности, а также владение практическими действиями, согласующимися с требованиями разумного. Бережного отношения к природе.
В работе с детьми по экологическому воспитанию используется интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, чтение художественной литературы, моделирования, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей , т. е. экологизацию различных видов деятельности ребенка.
Формирование экологических представлений проходит на протяжении всего дня во всех образовательных областях.
Интеграция разных образовательных областей позволяет формировать у детей первоначальные представления об окружающей действительности.
В разделе образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» организуем игровые обучающие ситуации, разыгрываем литературные сюжеты с помощью кукол, театра, игрушек. В играх дети закрепляют полученные знания. Например, играя в мяч, дети повторяют «Фрукты» , «Овощи» , «Домашних и диких животных» , дети любят игру «Летает - не летает» .
11 слайд. Речевое развитие.
В работе с детьми педагоги используют разнообразную деятельность с литературными произведениями (чтение вслух, инсценировки, заучивание стихотворений, иллюстрирование, загадывание загадок). Важная роль принадлежит сказкам, которые дети составляют сами. На занятиях образовательной деятельности «Родной мой край, любимые места» , дети не только знакомятся с достопримечательностями нашего города, а также знакомятся с природой родного края, к тематическим занятиям организуются фотовыставки, на которых дети запечатлены в любимых местах родного края.
12 слайд. Познавательное развитие.
Для формирования экологических представлений большую роль играет сенсорный опыт детей . Обращаем внимание на форму , цвет,размер, запах, характер поверхности и другие особенности объектов природы. Так же «угощаем» животных любимыми лакомствами, стараясь поделить всё поровну.
13 слайд. Физическое развитие.
Дети дошкольного возраста очень подвижны , поэтому активно используются сюжетные подвижные игры. Например, игра «Сороконожка» знакомит детей с особенностями насекомого, как она передвигается, игра учит детей внимательности и согласованности в действиях передвижения. А сколько радости и веселья, когда нужно догнать свой хвостик! Организуем эстафеты на свежем воздухе, напоминая о полезности прогулок на свежем воздухе. Одним из любимых занятий детей является хождение по дорожке здоровья, здесь тоже присутствуют элементы природы, собранный на участке каштан, как оказался, очень полезным для профилактики плоскостопия.
Воспитываем интерес к своему здоровью, желая поддержать его правильным питанием. Любимый персонаж доктор Айболит проводит беседы о полезности здоровой пищи.
14 слайд. Худ-эстетич. развитие.
Свои самые яркие впечатления от явлений и объектов природы, дети стараются отобразить в своих рисунках, аппликациях, лепке.
На праздник милых мам, дети готовят поделки и открытки своими руками, в которых всегда можно увидеть частички природы, это и нежный тюльпан в чашечке и бабочка на цветочке. В лепке дети передают характерные особенности и строение животных, растений, а также закрепляют их названия.
Создание условий для можно разделить на 2 составляющие : внутренняя природная зона и внешняя природная зона.
Внутренняя природная зона предполагает уголки природы в каждой группе, уголки экспериментирования с живой и неживой природой, огороды на окне.
Внешняя природная зона – огород, цветник, клумбы на участках, фруктовый сад, экологическую тропу (лиственные и хвойные деревья, муравьиные тропинки, птичья столовая)
Развивающая предметная среда используется в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей навыков труда и общения с природой, для .
Главной особенностью создания определенных условий является внесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка , в пространство его жизнедеятельности. Разнообразие растительного и животного мира на участке детского сада, правильная организация зоны природы в помещении дошкольного учреждения составляют развивающую экологическую среду , необходимую для воспитания детей . Создание такой среды, ее поддержание на нужном уровне, усовершенствование и последующее использование в педагогической деятельности могут выступать как метод экологического воспитания детей .
В группах созданы уголки природы, которые знакомят детей с комнатными растениями, условиями необходимыми для их роста. Для наблюдений и труда в природе.
Экологически развивающая среда – это место для осуществления детской деятельности экологической направленности . Организуя деятельность в развивающей среде, педагог поощряет инициативу детей .
По уже сложившейся традиции в конце февраля растёт и колосится огород на окошке каждой группы, сюжетные композиции передают ощущение сказки. Здесь любимые персонажи из сказок, животные, предметы поделок из природного материала и др.
Дети наблюдают за ростом растений, ухаживают, поливают, рыхлят посаженые растения.
Особую ценность в работе имеют разнообразные коллекции, оформленные детьми и взрослыми в совместной деятельности.
Вместе с педагогами дети на прогулках собирают листья и растения, затем делают гербарии, пополняя уголки новыми развивающими материалами.
Для развития познавательной сферы ребенка педагогами изготовлены макеты экосистем, цель которых закрепить знания о среде обитания животных и птиц, развивать у детей интерес к живой природе. Воспитывать у детей доброе отношение к животным.
Большую роль в формировании у дошкольников экологических представлений играют дидактические игры. Педагоги используют в своей работе развивающие игры, с помощью которые формируются умения выделять существенные признаки предметов «Отгадай-ка» , «Что предмет расскажет о себе ?» . Игры для развития у детей умения сравнивать , составлять, замечать, делать правильное умозаключение «Похож – непохож» , «Что лишнее» , «Что изменилось» , «Чьи следы?» . Игры, которые развивают умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам «Кому что нужно?» , «Назови одним словом» , Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления «Летает-не летает» , «Испорченный телефон» , «Несуществующее животное (растение) .
Педагоги своими руками изготавливают дидактические пособия и игры, в группах имеются картотеки экологических игр , в соответствии с индивидуальными особенностями детей . Изготовление материала в работе по воспитанию экологической культуры детей помогает закреплять и уточнять представления детей , полученные в ходе восприятия природных явлений, с помощью иллюстрационно-наглядного материала удаётся успешно обобщать и систематизировать знания детей .
В уголках природы имеется детская художественная литература, энциклопедии для детей , журналы про животных, сюжетные картинки экологического содержания , которая постоянно пополняется. Дети с воспитателями изготавливают самодельные экологические книги , содержанием которых входят иллюстрации о различных явлениях природы, рассказы и сказки о природе.
Одним из важных средств ознакомления детей с окружающим миром являются наблюдения.
Любое наблюдение - это познавательная деятельность, требующая от детей внимания , сосредоточенности, умственной активности.
Наблюдения на прогулке обогащают представления об окружающем мире , формируют доброжелательное отношение к природе. Педагоги учат детей наблюдать за различными объектами и явлениями; при этом не обязательно наблюдать только за теми объектами и явлениями, которые запланированы. Наблюдения за животными и природными явлениями бывают случайными и неожиданными, поэтому не следует упускать такую возможность.
Педагоги постоянно стимулируют детскую любознательность; формирую умение замечать изменения в природе (С детьми ходим в гости к ёлочке и сосне, наблюдаем за изменениями в росте, уточняем знания детей о хвойных деревьях )
Систематически в повседневной жизни проводятся наблюдения за погодой, - дети ежедневно рассматривают небо, уточняют характер осадков, наличие ветра или его отсутствие, по одежде определяют степень тепла и холода.
Заполнение календаря природы - еще одно дело повседневной жизни, которое сочетается с наблюдениями. Воспитатель с детьми регулярно фиксирует погоду и состояние живой природы, когда ведутся наблюдения за ней.
Еще один вид календаря - это рисунки, отображающие последовательно рост какого-либо растения. Это могут быть луковица в банке, посаженная в воду для проращивания зелени; ветки дерева, поставленные в конце зимы в вазу для наблюдения за распусканием почек, развертыванием молодых листочков; проращивание семян, рост и развитие какой-либо огородной или цветочной культуры. Во всех случаях рисунки, сделанные через одинаковый интервал времени, отражают последовательность роста и развития растения, его зависимость от внешних условий жизни.
29-30-31 слайд.
Знания, полученные на занятиях в виде игры, дети проверяют в самостоятельной опытно-экспериментальной деятельности. Постепенно элементарные опыты становятся играми-опытами. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности.
29. На слайдах представлены опыты с водой , 30. опыты со льдом, 31. –опыты со снегом.
В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.
Большое образовательное значение для формирования экологической культуры имеет труд детей в природе . Он расширяет кругозор детей , создаёт благоприятные условия для решения различных задач. Дети на практике устанавливают зависимость состояния растений и животных от удовлетворения их потребностей, узнают о роли человека в природе.
Самостоятельный или совместный с взрослыми труд в уголке или на участке детского сада по поддержанию необходимых условий для жизни животных и растений позволяет приобрести детям правильные способы и умения взаимодействия с природой, т. е. приобщаться к созидательному процессу. Индивидуальные проявления детей в практической деятельности – это показатель степени их экологической культуры и экологической воспитанности .
Дети испытывают чувство радости и гордости, достигнув, положительные результаты своего труда в природе.
Сравнительно новой формой работы с дошкольниками являются экологические проекты , в рамках которых дети и взрослые проводят исследовательскую работу.
Цель проектов - создать условия для подготовки детей к обучению основам экологии , сформировать у детей представление о необходимости бережного и созидательного отношения к природе через различные виды деятельности.
Работа по проекту носит интегрированный характер : результаты дети обобщают в виде рисунков, аппликаций участвуют в инсценировках, праздниках.
Педагогами групп разработан ряд проектов «Покормите птиц зимой» , «Волшебница – вода» . По продолжительности проекты разные - от 1 месяца до года.
Коллективная работа детей дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.
Одна из форм экологического воспитания являются праздники и развлечения. Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу
личности ребенка. Важно в таких праздниках не столько воспроизведение знакомых музыкальных произведений, стихотворений, игр, отгадывание загадок на темы природы, важна включённость детей в переживание событий, в осознание экологических проблем , доступных пониманию детей .
Мы проводим праздники, и развлечения «День Земли» , «Праздник цветов» , «День птиц» , «Давайте беречь природу» . Развлечения направлены на обогащение знаний о природе, воспитание у детей бережного и заботливого отношения к ней.
40-41 слайд.
По сложившейся традиции каждый год в детском саду проводятся конкурсы, выставки, фотовыставки творческих работ детей , родителей и педагогов. (Зимушка-хрустальная, Осень золотая, Родной мой край, любимые места, Дети и природа, Осенние фантазии и Чудеса природы)
42 -43 слайд.
В рамках экологического образования наш детский сад сотрудничает с районной библиотекой им. В. В. Вересаева и художественно-краеведческим музеем.
Сотрудники библиотеки и музея проводят мероприятия с детьми экологического характера (викторины, игры, выставки рисунков, конкурсы, знакомят с художественной и познавательной литературой о природе, знакомят с природой и животным миром родного края.
Одним из важных факторов, влияющих на формирование основ экологического мировоззрения у ребенка, является профессиональная подготовка педагогов.
В ДОУ внедрены в работу разнообразные формы работы с педагогами .
Через консультации, семинары, практикумы воспитатели получают природоведческие, экологические знания , знакомятся с программами, методиками экологического воспитания дошкольников .
В работу по экологическому воспитанию включены практически все работники ДОУ.
Например, музыкальный руководитель разрабатывает сценарии экологических праздников , подбирает музыкальное оформление для образовательной деятельности по ознакомлению с миром природы.
Так, педагог-психолог использует в своей работе различные методики, развивая экологическую культуру ребёнка , используя в работе сюжетную композицию, расположенную на стене, которая меняется в зависимости от поставленных целей и задач.
47 слайд :
На данном слайде представлены различные формы работы с родителями . Это : родительские собрания, консультации, беседы, анкетирование и др.
Решая вопросы экологического воспитания дошкольников , педагоги детского сада понимают, что только в сотрудничестве, взаимопонимании, контакте, содружестве с родителями возможно полноценное, положительное формирование у ребенка начал экологической культуры .
48-49 слайд.
Работа с родителями ведётся постепенно, непрерывно, большое внимание уделяют совместной деятельности детей и взрослых (участие в природоохранных акциях, экскурсиях, развлечениях) . В связи с этим, педагоги, разрабатывают рекомендации, направленные на создание условий приобщения детей к природе в семье , консультируют родителей по интересующим их вопросам экологического характера ; привлекаем родителей к совместным конкурсам, выставкам, изготовлению поделок, книжек-малышек, созданию коллекций, гербариев, пополнение библиотеки.
С целью проверки освоения воспитанниками программного материала, педагогами детского сада проводится мониторинг образовательного процесса, который отражает уровень освоения необходимыми умениями и навыками в соответствии с реализуемой образовательной программой.
Считаем, что в результате проделанной работы есть положительные результаты :
– сформированы начала экологической культуры у детей ;
– сформировано осознанно правильное отношение к объектам и явлениям природы, экологическое мышление ;
– дети учатся практическим действиям по охране природы;
– развиваются умственные способности детей , которые проявляются в умении экспериментировать, анализировать, делать выводы;
– у детей появилось желание общаться с природой и отражать свои впечатления через различные виды деятельности.
Конечно, наша работа по экологическому воспитанию детей далека от завершения, но результаты уже есть. Дети более осознанно стали относиться к окружающей среде. Наряду с традиционными формами работы пытаемся ввести новое : создать экологическую тропу на территории детского сада.
Таким образом, при взаимосвязи всех компонентов системы экологического воспитания детей в ДОУ достигаются наиболее эффективные результаты усвоения экологических знаний дошкольниками .
Спасибо за внимание!
Людмила Горох
Формирование экологических представлений у старших дошкольников через проектную деятельность
Формирование экологических представлений у старших дошкольников через проектную деятельность
Всё хорошее в людях – из детства!
Как истоки добра пробудить?
Прикоснуться к природе всем сердцем :
Удивиться, узнать, полюбить!
Мы хотим, чтоб земля расцветала,
И росли, как цветы, малыши,
Чтоб для них экология стала
Не наукой, а частью души!
С самого рождения ребёнок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. Для него всё впервые : солнце и дождь, прозрачная вода и зелёная трава, белый снег и пушистые облака.
Бережное отношение к природе – это проявление добрых дел и поступков в тех случаях, когда это необходимо, а для этого дети должны знать, как ухаживать за растениями и животными.
Главная цель экологического воспитания - формирование основ экологической культуры , т. е. правильное отношение ребёнка к природе, к себе и людям как части природы, к вещам и материалам природного происхождения, которыми он пользуется. Такое отношение строится на элементарных экологических знаниях , приобретённых в ходе реализации деятельностного подхода к обучению , в том числе в проектно – исследовательской деятельности .
Проектно – исследовательская деятельность вызывает у ребёнка неподдельный интерес к природе, даёт возможность самостоятельно делать свои маленькие открытия. Поэтому она занимает одно из важнейших мест в системе формирования экологической культуры детей дошкольного возраста .
В проектно – исследовательской деятельности дошкольник получает возможность удовлетворить присущее ему любопытство, практикуется в установлении причинно – следственных связей между предметами и явлениями , что позволяет ему не только расширить, но и упорядочить свои представления о мире .
Задачами организации проектной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения являются :
Формирование экологических представлений у старших дошкольников ;
Формирование предпосылок поисковой деятельности ;
Проявление инициативности;
Развитие умения находить решение проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно.
Проектная деятельность дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к обучению в школе.
Экологические проекты в ДОУ .
Основные требования к использованию метода проектов в детском саду :
1. В основе любого проекта лежит проблема , для решения которой требуется исследовательский поиск.
2. Проект – это “игра всерьез”, результаты которой значимы для детей и взрослых.
3. Обязательные составляющие проекта – детская самостоятельность (при поддержке педагога, сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков, применение дошкольниками полученных знаний на практике.
В работе со старшими дошкольниками выделяют следующие этапы проекта :
1. Подготовительный – постановка цели и задач, определение методов исследования, подготовительная работа с педагогами и дошкольниками , выбор и подготовка оборудования и материалов. Не следует ставить перед детьми слишком отдаленные задачи, предлагать далекие перспективы , требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности .
2. Собственно исследовательский – поиск ответов на поставленные вопросы.
3. Заключительный – обобщение результатов работы, их анализ, формулировка выводов и , по возможности, составление рекомендаций для практических работников.
Этапы разработки и проведения проекта :
1. Педагог ставит перед собой цель, исходя из потребностей и интересов детей.
2. Вовлекает дошкольников в решение проблемы (обозначение “детской цели”) .
3. Намечает план достижения цели, поддерживая интерес детей и родителей.
4. Обсуждает план с семьями воспитанников.
6. Вместе с детьми и родителями составляет план-схему проведения проекта и вывешивает ее на видное место.
7. Совместно с родителями и детьми собирает информацию , материал по проекту .
8. Проводит занятия, игры, наблюдения, поездки – все мероприятия основной части проекта .
9. Дает домашние задания и детям, и родителям – выполнение самостоятельных творческих работ (поделки, рисунки, альбомы, приложения, поиск материала, информации ).
10. Организует презентацию проекта (праздник, открытое занятие, акция, КВН) .
11. Совместно с детьми составляет книгу или альбом по выполненному проекту .
12. Подводит итоги : обобщает опыт и выступает на педсовете.
Для формирования экологических представлений у старших дошкольников я организую проекты , различные по своей продолжительности. Один из таких проектов называется «Помоги зимующим птицам» , который продолжался с ноября по январь 2015-2016 годов. Дети совместно с родителями изготовили кормушки из различного материала. Затем дети, родители и педагоги развешали кормушки на участке детского сада. В течение этого периода дети кормили птиц. В ходе проекта дети изучили особенности поведения птиц в зимнее время, получили знания о перелетных и зимующих птицах; подбирали иллюстрации, изучали литературные произведения. По окончании проекта был оформлен фотоколлаж .
Этапы, задачи и направления Содержание этапа Ожидаемый результат
Проект «Зимующие птицы»
-сформировать у детей умение различать и называть зимующих птиц;
Расширять кругозор о зимующих птицах (внешний вид, среда обитания, питание)
ВОСПИТЫВАТЬ БЕРЕЖНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПТИЦАМ, ЛЮБОВЬ К РОДНОЙ ПРИРОДЕ. Дидактические игры : «Сложи птичку» , «Скажи какая-какой?» , игра «Согреем птичку»
Родители Семейный проект «Зимняя кормушка»
Физическое развитие Развлечение «Праздник птиц»
Познавательное развитие Рассматривание иллюстраций птиц, наблюдение за птицами у кормушки, чтение художественной литературы, подбор дидактического материала
Художественно – эстетическое развитие Изготовление кормушки, рисование «Сказочные птицы» , прослушивание музыкального материала «Голоса птиц»
Работа по экологическому воспитанию ведется в нашей группе систематически. Она отражается в планах воспитательно – образовательной работы на каждый день : планируются занятия, беседы по экологической тематике , прогулки, наблюдения, экскурсии, чтение сказок, рассказов, дидактические, сюжетно – ролевые и подвижные игры, труд в природе. Преследуя цель – формирование детей экологической культуры – была проведена следующая работа.
1. Беседы :
«Что созрело в огороде» , «Что созрело в саду» , «Съедобные и несъедобные грибы» , «Куда улетают птицы» , «Какие бывают птицы» .,
«Хвойное дерево – ель : кто дружит с ней», «Домашние животные» , «Обитатели птичника» , «Зимовье зверей!»
3. Наблюдения на прогулке (кратковременные и длительные) за растительным и животным миром, за погодой, за трудом взрослых, труд в природе.
Наблюдения и уход за комнатными растениями, за посадкой огорода на подоконнике.
4. Создавались картотеки дидактических игр, наблюдения на прогулке, при помощи родителей оформили мини – альбомы «Домашние и дикие животные»
5. Экспериментальная деятельность : эксперименты со снегом, с водой, с ветками ели и сосны.
6. Закрепление знаний проходит через продуктивную деятельность (лепка, аппликация, рисование, работа с природным материалом) .
Таким образом, проектная деятельность в работе с дошкольниками - это комплексная деятельность , участники которой автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов, осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни. Участвуя в проекте , ребенок ощущает себя значимым в группе сверстников, видит свой вклад в общее дело, радуется своим успехам.
Публикации по теме:
1. Цели и задачи раздела Цель: формирование представлений об основных свойствах и качествах предметов Задачи: Образовательная: побуждать.
Формирование экологических представлений младших дошкольников посредством игр и проблемно-игровых ситуаций Информация из опыта работы М. И. Ревиной, воспитателя МБДОУ ДС №10 «Дюймовочка» ст. Брюховецкой, муниципального образования Брюховецкий.
Проблема: Более чем у 60% дошкольников отмечается низкий уровень любознательности, интереса к прошлому и настоящему родного края. Причины:.
1. Актуальность проекта В связи с возникновением в нашей стране особой социально – экономической ситуации, переходом к рыночному механизму.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Тютюнник Ольга Юрьевна. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 1994 169 c. РГБ ОД, 61:95-13/419-X
Введение
Глава I. Проблема экологического обучения и воспитания детей 7
1. Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике 7
2. Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой 14
Глава II. Теоретическое обоснование метода моделирования в формировании экологических представлений у старших дошкольников 17
1. Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения 17
2. Экологическая система как основа формирования у детей представлений о природе 20
3. Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников 27
Глава III. Методики экспериментального исследования 39
1. Методики констатирующего эксперимента 39
Глава IV. Результаты экспериментального исследования и их анализ 49
1. Результаты констатирующего эксперимента 49
2. Ход и результаты формирующего эксперимента 63
3. Результаты контрольного эксперимента 87
Заключение 116
Литература 119
Приложения 127
Введение к работе
Актуальность темы исследования . В настоящее время резко обострилась экологическая обстановка. Причиной тому не только условия экономического развития, но и невысокий уровень экологического сознания людей, их недостаточная компетентность в вопросах функционирования природных систем. Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое поведение и мышление людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. Именно в этом возрасте начинается процесс становления мировоззрения человека. Экологические представления - это основа для последующего экологического мировоззрения. О формировании научного мировоззрения можно говорить только тогда, когда знания усвоены на уровне личностных ценностей, приобрели форму убеждений, выступают в качестве ориентировочной основы действий субъекта, лежат в основе личного способа ориентировки в окружающем мире (Г.Е.Залесский, 1982).
Большинство исследований по проблеме ознакомления детей с природой, выделяют в качестве содержания знаний детей отдельные элементы или отдельные связи в природе. Однако, исследований представлений детей дошкольного возраста об экологических системах на сегодняшний день не существует, как не существует и исследований, в которых изучалась бы эффективность тех или иных методов формирования у дошкольников представлений о действии объективных законов природы. Поэтому данное исследование, посвященное разработке содержания экологического обучения детей, адекватно отражающих объективные связи в природе, а также методов, делающих эти представления доступными для усвоения старшими дошкольниками, является актуальным.
Предметом исследования является содержание экологического обучения старших дошкольников.
Объектом исследования являются методы формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений.
Цель исследования - выявление методов формирования у старших дошкольников экологических представлений, экологического отношения к миру, суть которого в полноте, связности и цельности представлений о связях и зависимостях в природе.
Гипотеза исследования - предположение о возможности формирования у старших дошкольников экологических представлений с применением в качестве ведущего метода моделирования.
Задачи исследования: 1. Разработка содержания экологического обучения детей дошкольного возраста. 2. Разработка моделей экологических систем, обеспечивающих усвоение детьми представлений о связях и зависимостях в природе. 3. Выявление представлений детей об экологических системах: а) о связях организма и среды; б) о взаимосвязи и взаимозависимости элементов экосистем; в) о биологическом равновесии в природе. 4. Выявление различий в экологических представлениях у детей, обучающихся по традиционным методикам и экспериментальным программам (дошкольного и младшего школьного возраста).
Теоретическое значение работы заключается в разработке содержания экологического обучения детей через их ознакомление с экологическими системами в отличие от традиционного подхода к формированию у детей представлений о природе через ознакомление их с отдельными её элементами. В работе представлено теоретическое и экспериментальное обоснование применения метода моделирования как адекватного требованию усвоения детьми экологических представлений.
Практическое значение исследования заключается в разработке конкретной программы экологического обучения детей дошкольного возраста, которая может быть использована в практике ознакомления до-
школьников с природой; в разработке моделей экосистем в виде игр "Экологические кубики", "Экологическое лото", "Экологическое домино", "Экологическое путешествие"; в разработке методических рекомендаций для учителей и воспитателей с целью использования этой программы в детских садах и начальной школе.
Научная новизна исследования в том, что в нём разработано содержание экологического обучения детей старшего дошкольного возраста на основе выделения взаимосвязи и взаимозависимости между элементами экологических систем и между экосистемами; выявлены возможности старших дошкольников в усвоении представлений об экологических системах; разработаны и апробированы модели экосистем в виде экологических игр, позволяющие формировать экологические представления о связях в природе у детей старшего дошкольного возраста.
Положения, выносимые на зашиту-
1. Экологическими можно считать представления, отражающие
объективно существующие в природе связи и зависимости: а) представ
ления о связи организма со средой обитания; б) о взаимосвязи и взаи
мозависимости живых элементов экосистем; в) о биологическом рав
новесии в природе; г) об экологическом значении природы в жизни
человека и о роли человека в функционировании природы.
Возраст, в котором впервые могут быть усвоены экологические представления - шестой год жизни.
Моделирование является методом, с помощью которого можно сформировать у детей старшего дошкольного возраста экологические представления о связях между элементами экосистем и между экосистемами.
Обучение детей дошкольного возраста по экспериментальной программе привело к изменению отношения детей к окружающей природе.
Апробация работы : материалы диссертационного исследования докладывались на заседании кафедры дошкольной педагогики и психологии Глуховского пединститута, на областной научно-практической конференции по дошкольному воспитанию, в Сумском институте усовершенствования учителей (1991, 1993), на международной конференции-семинаре по проблемам сравнительной педагогики (г. Новгород, 1994).
Внедрение : материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для студентов дошкольного факультета Глуховского пединститута, слушателей курсов повышения квалификации при Сумском институте усовершенствования учителей, слушателей института повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров при Российской академии образования, при проведении областного семинара по экологическому воспитанию дошкольников в Сумской области.
Структура работы : диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и приложений. Список литературы содержит 87 наименований. В тексте 14 таблиц, 18 рисунков. Объем текста 118 страниц.
Методики ознакомления детей с природой в современной педагогике
На современном этапе господствует такой тип отношения человека к природе, который можно обозначить как объектно-прагматический, но существует осознание необходимости перехода к такому типу, который можно обозначить как субъектно-этический. Объектно-прагматическое отношение к природе характеризует такой тип экологического сознания, когда человек рассматривается как субъект, а природа как объект, на который он оказывает одностороннее воздействие, когда считается, что в интересах людей необходимо достижение власти над природой. При этом как само собой разумеющееся воспринимается утверждение, что человек имеет право на эту власть.
Сущность такого отношения к природе наиболее точно отражается понятием "использование" - использование для удовлетворения своих прагматических (пищевых, производственных и других, стоящих в этом ряду) потребностей.
Объектно-прагматическое отношение определяет соответствующее восприятие человеком окружающего мира природы, делает возможным экологически опасные поступки, объясняет, почему принимаемые меры по охране окружающей среды оказываются зачастую малоэффективными, ведь экологические правила для большинства людей являются лишь внешними требованиями, не становясь принятыми личностью принципами. Объектно-прагматическое отношение к природе присуще не только промышленным технократам, которые получают прямую выгоду от использования природы. Вспомним типичные выражения из школьных учебников: "Значение природы в народном хозяйстве", "Разумное использование природных ресурсов" и т.п. Система образования: подбор материала, форма подачи, критерии оценки,- пронизаны духом объектно-прагматического отношения к природе. Анализ содержания программ воспитания и обучения в детском саду, по которым сейчас работают дошкольные учреждения ("Малятко", 1991; Программа воспитания и обучения в детском саду, 1987; Типовая программа..., 1984), показал, что содержание программных знаний характеризует потребительское отношение к природе. В программе предлагается учить детей любоваться красотой окружающей природы, беречь её, но в качестве основания для бережного отношения к природе отмечают использование природы в чисто практических целях.
Содержание и подача знаний построены от частного к общему. Приведём отдельные примеры. Например, во второй младшей группе перед воспитателем стоит цель: "Знакомить детей со строением наземной части травянистых растений (стебель, листья, цветы), деревьев (ствол, ветки, листья); в средней группе: "У травянистых растений есть стебель, листья цветы. Растение имеет под землёй корни"; в старшей группе: "Уточнить и расширить представления о строении растений, функциях их отдельных частей". Вся программа формирования представлений у дошкольников построена на анализе её отдельных элементов, вьщеления в них частей, признаков. Такой подход не способствует формированию у детей представлений о природе как о целостной системе.
Отсутствуют в программах сведения, раскрывающие такую важную закономерность существования природы, как биологическое равновесие, т.е. детям не показывают значение всех живых организмов в природе для её существования. Понятие об этом начинают формировать только в четвёртом классе школы, когда у детей уже достаточно стойко сформированы искажённые представления о "вредности" одних обитателей природы и "полезности" других, утилитарное отношение к рироде. Кроме этого, в программах не упоминается об отрицательном воздействии людей на природу, отмечается только то, что человек ухаживает за растениями, животными, поливает, кормит и тд.
Много места в программах уделено формированию представлений детей о сезонных изменениях в природе и их характерных признаках, а также хозяйственной деятельности человека в природе (труд колхозников на полях по сезонам).
Как видим, содержание тех знаний детей о природе, которые обозначены в программах, не отражают объективных законов существования природы, т.е. это содержание представлений детей, будь оно у них сформировано, не является экологическим по своей сути.
Следует признать, что в программах отражены некоторые экологические признаки: факторы, необходимые для жизни растений и животных (свет, тепло, влага, почва); приспособление животных к определённым условиям жизни (передвижение, защита от врагов); установление причинно-следственных связей между температурой воздуха, состоянием воды, почвы, растений, образом жизни животных. По мнению авторов Программы воспитания и обучения в детском саду (1987) к концу года дети 5-6 лет должны иметь представления: - о сезонных изменениях в природе; - о том, где и как выращиваются овощи и фрукты; - об условиях, необходимых для роста растений; - о лесных ягодах и грибах (съедобных и несъедобных); - о домашних животных; - о зимующих птицах; - о переходе воды из жидкого в твёрдое состояние и из твёрдого в жидкое. Уметь: - различать и называть деревья, кустарники по коре, листьям, плодам, 2-3 вида травянистых растений; - различать по внешнему виду и называть 4-5 видов зимующих птиц; - ухаживать за растениями в уголке природы.
Альтернативные подходы в ознакомлении детей с природой
Альтернативой объектно-прагматическому типу отношения к природе является субъектно-этический. В этом случае природа уже не воспринимается как объект одностороннего воздействия человека, за ней психологически признаются качества субъекта со всеми вытекающими из этого последствиями: контакты между человеком и природой воспринимаются уже именно как взаимодействие, природа, как и любой другой субъект имеет право на существование "просто так", вне "полезности" или "бесполезности" её для человека, из "ресурсов" она превращается в партнера человека, который из завоевателя и покровителя природного сообщества становится одним из его членов, обладающим такими же правами, как и любой другой.
Одной из альтернативных программ ознакомления детей с природой является программа АА.Плешакова "Природа и человек". В содержание знаний детей о природе для первого класса автор включает темы: "Что нас окружает. Неживая и живая природа. В гости к осени. Если хочешь быть здоров. Поверхность нашего края. Про воздух... И про воду. Какие бывают растения. Какие бывают животные. Что где растет. Кто где живет". Содержание программы показывает, что наряду с оригинальным по сравнению с другими подходами выделением экологического содержания (В первом классе А А.Плешаков предлагает рассказывать детям об отдельных экологических связях: приспособленность организмов к определённым условиям жизни), автор остается в плену у программ с традиционным подходом к природе (значение природы в жизни людей, ее оздоровительная роль, практическое значение), отводя этим аспектам значительное место в содержании знаний детей.
В программе и методических рекомендациях по ознакомлению с природой детей второго класса автор в объяснительной записке справедливо ставит во главу угла формирование знаний об экологических связях. Однако, программа начинается с темы "Летом и осенью" (неживая природа летом и осенью, высота солнца над горизонтом, температура, дожди...), т.е. в содержании программ автор уходит от поставленной цели, акцентируя внимание на прагматическом подходе к природе: "Природу нужно беречь, потому что она дает человеку..."
В учебнике "Природоведение" для третьего класса АА.Плешаков впервые вводит понятие "цепь питания" в разделе "Что такое экология", который он предлагает для изучения не всем детям, а только любознательным и более "продвинутым" учащимся. В этом же разделе предлагается давать детям понятие о биологическом равновесии. Кроме того, в этом учебнике также впервые показано наряду с положительным и отрицательное воздействие человека на природу. Автор предлагает наряду с традиционными методами использовать в процессе обучения построение моделей, графических и динамических схем.
Таким образом, при построении обучающей программы о природе АА.Плешаков является единственным, кто вводит экологический подход, хотя, как отмечалось, делает это непоследовательно. Его программа страдает отсутствием систематичности в подаче учебного материала, начиная с первого класса школы. Многие моменты в его программе дублируют содержание программы детского сада. Принципиальным недостатком, нарушающим, на наш взгляд, принцип экологического подхода, является то, что понятие "экологическая система" вообще отсутствует, а понятие "цепи питания" вводится только в третьем классе. Акцент в ознакомлении младших школьников с природой смещён с экологического значения на утилитарное, практическое значение, что приводит к формированию у детей одностороннего представления о значении природы в жизни человека, а также о роли человека в функционировании природных сообществ.
Автор ещё одного альтернативного проекта программы интегрированного курса "Человек и окружающая среда" для начальной школы (1-4 классы) Л.П.Салеева в центр природы ставит человека и, соответственно, содержание знаний о природе выстраивается вокруг и для человека (ЛП.Салеева, 1993). Следовательно, как и в предыдущих программах, здесь тоже экологическое содержание знаний детей заслоняется прагматическим подходом к природе. В результате усвоения содержания знаний, реализующего этот подход к природе, дети так и не понимают истинную причину бережного отношения к природе как к дому, в котором они живут.
В качестве ещё одного альтернативного подхода к ознакомлению детей с природой следует назвать исследования С.Н.Николаевой, в которых автор разрабатывает методику экологического воспитания дошкольников. Так, С.Н.Николаева предлагает показывать детям связь организма со средой обитания через приспособление, для чего берет такие его формы, которые имеют отчётливое проявление во внешнем строении и поведении (строение конечностей, форма тела, строение ротового аппарата и тд.) Наряду с традиционными методами С.Н.Ни-колаева предлагает использовать модели. В частности, модели использовались, чтобы показать детям такие формы приспособления к среде обитания как "маскировка", "отпугивание". (С.Н.Николаева, 1979).
В последних публикациях С.Н.Николаева развивает экологический подход к ознакомлению дошкольников с природой. Ею справедливо замечено, что связи, характеризующие природные сообщества в целом, чрезвычайно сложны, что делает это явление малодоступным для ознакомления дошкольников; а связи, существующие внутри экосистемы, не только многообразны, но и скрыты от непосредственного наблюдения. Вместе с тем, СНЛиколаева считает, что от непосредственного наблюдения детей скрыты последствия действия антропогенного фактора - влияние человека на природу.
Применение принципов системного подхода к построению программ экологического обучения
Для анализа содержания экологических представлений детей о природе нами выделено понятие "экологическая система". В традиционном обучении в качестве единиц для формирования у дошкольников представлений о природе выделены отдельные представители флоры и фауны.
Говоря о содержании экологического обучения детей, не предполагается необходимость обращения к исследованиям, имеющимся в рамках дошкольной педагогики и методики ознакомления дошкольников с природой, в которых детей предлагается знакомить с отдельными представителями животного и растительного мира, потому что такой подход нарушает требования к "единицам анализа" (Л.СВыготский, Д.Б. Эльконин, Г.В. Гордеева, В.П. Зинченко).
Отдельные представители животного и растительного мира, взятые в качестве "единицы анализа", с которой знакомят детей, не могут способствовать формированию у детей представлений о природе как сообществе, системе взаимосвязанных между собой живых и неживых элементов. Такой подход, считающийся традиционным в детском саду, знакомит детей с отдельными элементами природы, не учитывая тех реальных связей, которые существуют в природе и благодаря которым может сохраниться жизнь. Иными словами, такой подход нарушает требование к "единицам анализа" содержания экологических представлений детей, разрушая их как живое целое.
Поэтому для анализа содержания экологических представлений мы обращаемся к данным философской, биологической и собственно экологической литературы, в которой единицами анализа природы выделяются не отдельные элементы, а системы взаимосвязанных элементов, или ещё конкретнее - экологические системы.
Понятие "система" - (от греческого systema - целое, составленное из частей; соединение) множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Выделяют материальные и абстрактные системы. Материальные делятся на системы неорганической природы (физические, геологические, химические и др.) и живые системы (простейшие биологические системы, организмы, популяции, виды, экосистемы) (СЭС, с.1226). По мнению Б.В. Всесвятского, одностороннее предметное, поэлементное рассмотрение отдельных объектов и их частей, вычлененных из целого, не даёт правильного понимания сложных жизненных процессов. Была признана необходимость учитывать связи и взаимодействия между объектами, входящими в целостные биологические системы (Всесвятский, 1985).
Э.Г. Юдин (1978) дал методологическое обоснование принципов изучения системных объектов: 1. Обоснование целостности изучаемой системы. 2. Определение количества и типов связей (пространственные, функциональные, генетические и др.). 3. Выделение структуры и характеристика организации системы. 4. Определение направленности связей структурных компонентов системы по "горизонтали" (связи между однотипными, однопорядко-выми компонентами системы). "Вертикальная" структура приводит к понятию уровней системы и иерархии этих уровней ".
Системная методология обеспечивает определённую ориентацию не только в организации познания, но и в исследовании системного объекта, т.к. раскрывает разнообразные характеристики объекта в их взаимосвязях и определяет условия их изучения: 1. Каждый элемент системного объекта описывается не как таковой, а с учетом его "места" в целом. 2. Один и тот же "материал", субстрат выступает в системном исследовании как обладающий одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже разными принципами строения. 3. Исследование системы неотделимо от условий ее существования. 4. Специфической для системного подхода является проблема порождения свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого. 5. Объяснение функционирования и развития объекта только на основе причинно-следственного анализа не всегда оказывается достаточным, так как для системного объекта характерна целесообразность поведения.
Природа является системным образованием. Поэтому в экологическом воспитании и образовании нельзя применять традиционную методику, которая знакомит с явлениями природы, разделяя факторы и элементы, чтобы выяснить роль каждого из них. Эффективным следует признать целостно-системную методологию, при которой каждый элемент становится понятным, лишь в связи с другими, со всей системой (Новик И.Б.). Таким образом, формирование знаний о природе на современном этапе наиболее эффективно через усвоение представлений об экологических системах. Тем более, что само понятие "экосистема" уже достаточно разработано в биологической литературе.
Метод моделирования как средство формирования экологических представлений у старших дошкольников
Чтобы остановить стремительно нарастающий экологический кризис, необходимо в корне изменить экологическое мышление и поведение людей. Для этого нужно использовать тот период в жизни человека, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических знаний, правил поведения в природе. Таким возрастом, по данным современной психологии, является возраст до школы. В этом возрасте закладываются основы будущей личности, её мировоззрение. Однако, вопрос о том, какие методы наиболее эффективны в формировании у детей экологических представлений, ещё недостаточно разработан.
Очевидно, что в связи с изменением содержания экологического обучения детей должны изменяться и его методы. В природе многие связи скрыты от непосредственного восприятия, а поскольку они скрыты, то возникает необходимость использовать метод, с помощью которого эти связи станут очевидными. Поэтому по нашей гипотезе наиболее эффективным для формирования у детей старшего дошкольного возраста экологических представлений является метод моделирования. До настоящего времени исследований, в которых применялся бы с этой целью метод моделирования, нет, хотя на его эффективность указывают в своих исследованиях П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др. применительно к другим целям обучения детей.
"Модель", "моделирование" - это междисциплинарные, общенаучные понятия, с помощью которых можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Представление объектов различного рода в виде системы, состоящей из взаимодействующих элементов, и исследование такой модели становится характерной особенностью современного научного познания (Гвишаини Д.М„ Новик И.Б., Пегова С А) Моделирование - это исследование каких-либо явлений, процессов или систем, объектов путём построения и изучения их моделей. Моделирование - одна из основных категорий познания: на идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический, при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели, так и экспериментальный, использующий предметные модели (СЭС, с.830).
Будучи в подавляющем большинстве случаев упрощениями, модели выступают в качестве своеобразных абстракций особого рода. Абстрактный характер моделей состоит в том, что они воспроизводят не все явление в целом, а лишь определённую систему связей внутри данного явления при условии отвлечения от других связей или сторон явления. Таким образом, модель является средством выделения определённой системы связей и отношений для их специального изучения и рассмотрения. Элементы модели позволяют воспроизвести структуру изучаемой системы. В какой степени сами элементы модели сходны с элемен- **» тами - это зависит от конкретных условий моделирования, характера и степени абстрактности модели. Модели во всех случаях выступают как аналогии. Это значит, что модель и отображаемый при её помощи объект находятся в отношении сходства, а не тождества, что модель в каком-то одном отношении подобна моделируемой системе, а в другом отношении отлична от этой системы.
Более того, существование каких-то определённых различий между моделью и оригиналом является непременным условием тех функций в познании, которые она выполняет. По А А. Шибанову, модель обычно строится на основе известных сведений об изучаемом объекте или явлении, но отражается в модели лишь самое существенное, самое главное. С точки зрения дидактики модели по своей форме МОГУТ быть разделены на три группы: вещественные, изобразительные и мыслительные (логические).
К вещественным моделям можно отнести, например, действующую модель какого-либо сооружения - канала, шлюза.
К изобразительным моделям относятся различные динамические схемы, рисунки, чертежи, с помощью которых вскрывается сущность изучаемого процесса или структура изучаемого предмета.
В мыслительных моделях последовательно изображается изучаемый процесс или структура объекта. Делается это или в виде описания с помощью языковых сходств, либо в виде формул, условных кодов и тд.
В.В. Давыдов и А.У.Варданян (1981) называют моделями и образец, и систему, и пособие.
Анализ философской литературы показал, что для обобщённого понятия модели характерны в основном два признака: 1) она способна замещать объект исследования; 2) её изучение даёт нам новую информацию об объекте.
В гносеологическом плане одно из достоинств моделирования заключается в том, что здесь переход от известного к неизвестному происходит на основе рассуждения о неизвестном по аналогии с известным. Моделирование является универсальным средством подхода к сложным системам, которые не удаётся описать в рамках какой-либо отдельной дисциплины, к системам, непосредственное изучение которых затруднено или вообще невозможно (Гвишиани Д.М.).
Таким образом, важнейшая гносеологическая функция модели состоит в том, что он выступает в качестве промежуточного звена между теоретическим абстрактным мышлением и объективной действительностью. Усвоение детьми основ научных знаний, формирование у них научного мировоззрения невозможно без перевода абстрактных научных понятий на наглядно-образный и наглядно-действенный язык, единственно доступный детям, особенно на первых порах обучения.
По мнению известного психолога В.В Давыдова, основой развивающего обучения является содержание знаний и представлений, которые должны усвоить дети. От содержания представлений производны методы или способы организации обучения. Учитывая то, что содержанием экологических представлений детей по нашему предположению является обобщённое представление о природе как едином целом, состоящем из систем взаимосвязанных между собой элементов, тем методом, который может передать эти внутренние связи являются модели экологических систем.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что моделирование в процессах обучения может использоваться в различных функциях, одной из которых является функция наглядности (В.В Давыдов, Д.Б.Эльконин).
Ввиду того, что модель обладает в той или иной степени наглядностью, она помогает в процессе обучения установить связь между чувственным и логическим, наметить переход от конкретного, данного в представлении, к научным абстракциям и, наоборот, подкрепить абстрактное, понятийное мышление более привычными и обычными чувственно-наглядными образами.