Развитие психолого-педагогической компетентности современных родителей. Понятие о педагогической компетентности родителей Формирование педагогической компетенции родителей

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. ОУ - один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и, реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума.

Изучение влияния семьи и семейных отношений на развитие личности отражено в работах отечественных психологов: М.О. Ермихиной, Т.М. Мишиной, В.М. Воловика, А.М. Захарова, А.С. Спиваковской, И.М. Марковской, и др., и зарубежных исследователей: А.Адлера, К. Роджерса, В. Сатир, Ф. Райса, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юцтискиса, и др. Они отмечают, что именно высокий уровень компетентности родителей поможет им избежать ошибок в воспитании детей.

Компетентный родитель - это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувства страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно - надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, учиться.

Родительская компетентность очень важная часть самореализации взрослого человека.

Анализ научных исследований (Е.П. Арнаутова, Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, В.П. Дуброва, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, В.М. Иванова, В.К. Котырло, Т.А. Куликова, С.Л. Ладывир, Т.А. Маркова, Н.М. Метенова, Л.Ф. Островская, А.А. Петрикевич, Л.Г. Петряевская и др.) показывает, что возрастает количество социально незащищенных родителей и детей, наблюдается социально-психологическая тревожность семьи, ухудшение состояния здоровья детей (физического и психического). Данные тенденции в жизни общества нельзя оставить без внимания. Изменения социокультурной ситуации требуют совершенствования содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения семьи, которые могли бы удовлетворить запросы родителей, как в информационном, так и в организационном плане, а также могли бы способствовать становлению родительской компетентности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это создание условий профессионалами ОУ, направленных на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем, на развитие родительской компетентности.

В рамках данной работы с теоретических и эмпирических позиций анализируется психолого-педагогическое сопровождение по развитию родительской компетентности.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности в условиях ОУ

Задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к рассмотрению феномена родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения ее.

2. Определить содержание, структурные компоненты и критерии родительской компетентности.

3. Раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

4. Разработать и апробировать содержание и формы психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности

Гипотеза: у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей.

Методологической основой являются фундаментальные принципы психологии: системности, единства сознания и деятельности, развития и психического детерминизма (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу составили:

Концепция Р.В. Овчаровой о родительстве как психологическом феномене;

Положение о том, что воспитательное влияние родителей на ребенка во многом определяется теми отношениями, которые сложились между ними (Ю. Хямяляйнен, Г.Т. Хоментаускас, В.С. Мухина, Т.В. Лодкина и др.);

Положение Э. Эриксона о том, что родительство является одним из путей развития личности, т.к. приводит к достижению продуктивности и установлению идентичности в близких отношениях,

Теоретические положения и идеи В.Н. Дружинина, Л.Б. Шнейдер, О.А. Карабановой, И.С. Кона, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юцтискиса.

Методологическую основу практической части составили:

Пути и способы психологического сопровождения, рассмотренные в работах Р.В. Овчаровой, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк.

В тренинге были использованы идеи и упражнения А.С. Прутченкова, И.М. Марковской, Е.В. Сидоренко, Р. Кочюнаса, О.В. Евтихова, И.В. Шевцовой, С.В. Петрушина, А.М. Прихожан, В.Г. Ромека, а также авторские разработки и модификации.

Методы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения.

2. Тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столина «Родительское отношение к детям» (ОРО).

3. Тест «Стратегия семейного воспитания» Овчаровой Р.В.

4. «Диагностика родительской любви и симпатии» Е.В. Милюковой

5. Методика Р.В. Овчаровой «Представления об идеальном родителе»

6. PARI Е.С. Шеффера и Р.К. Белла, адаптированной Т.В. Нищерет, в интерпретации Т.В. Архиреевой

7. Количественно-качественный анализ

8. Опытно-экспериментальная деятельность по организации психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

Теоретическая значимость: изучены основные теоретические подходы к рассмотрению понятий: «психолого-педагогическое сопровождение», «родительская компетентность»; уточнено содержание понятий «родительская компетентность», «психолого-педагогическое сопровождение», определены структура и критерии родительской компетентности; условия ее развития.

Практическая значимость: разработаны и апробированы формы и методы психолого-педагогического сопровождения по развитию родительской компетентности, доказана эффективность использования психолого-педагогического сопровождения родительской компетентности в условиях ДОУ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

РАЗВИТИЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

«Не во всякой социально благополучной семье вырастают благополучные и успешные дети». И это действительно так.

В нашем обществе принято учиться, обучаться, повышать квалификацию, получать образование. Мы учимся много чему, как правило, отдавая предпочтение профессиональным педагогам. Но одна из важнейших функций взрослого человека - родительство - формируется зачастую стихийно. Родителями не рождаются, ими становятся, но на мам и пап нигде не учат.

Каждое следующее поколение теряет все больше традиционных ценностей, подменяя их актуальными для своего времени приоритетами. Наверное, это цена прогресса. Возможно, по-другому и не может происходить развитие цивилизации.

Взамен утраченных традиций воспитания мы не получили ничего, и молодые матери вынуждены самостоятельно искать ответы на возникающие ежедневно вопросы, касающиеся развития и воспитания детей. Опыт консультирования молодых матерей показал, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Женщины, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками подруг, советами бабушек, которые, иногда, фатально ошибочны.

В качестве примера непонимания реального состояния ребенка можно привести такие высказывания матерей о детях, не достигших и полуторагодовалого возраста: «У него вредный характер», «Он стесняется», «Он поступает назло» и т.п. А чего стоят такие мифы, как, например, то, что ребенка нельзя приучать к рукам, приучать к горшку нужно с рождения, нельзя часто обнимать и целовать мальчика, иначе он вырастет гомосексуалистом...

Перечисленные ошибочные представления и мифы, казалось бы, являются мелочами и не несут в себе глобальных проблем. Однако чем больше и чаще ими руководствуются родители, тем более опосредованным и искаженным становится их восприятие собственных детей. А если мы воспринимаем объект искаженно, то и действия мы предпринимаем не к реальному объекту, а к искаженному. Так, мама, убежденная, что у ее дочери «вредный характер», не склонна искать истинные причины беспокойства и страданий ребенка, списывая их на этот самый «вредный характер». Между тем, младенец страдает и плачет в связи с весьма объективными обстоятельствами, будь то боль в животе или головная боль, неудобная одежда, несоответствующая еда, некомфортная температура воздуха, шумное помещение и пр.

Еще одним примером некомпетентности родителей является стремление во чтобы то ни стало, научить одно-, двухлетних детей «общаться с другими детьми». Не обладая необходимой информацией о возрастном развитии, такие родители подвергают собственных малышей серьезным стрессам, принуждая их подолгу пребывать в сообществе ровесников. Между тем, дети, не достигшие 2,5-3-летнего возраста просто-напросто не готовы к общению с другими детьми, воспринимают сверстников лишь как объекты для экспериментов (наряду с любыми неодушевленными предметами), отсюда и столкновения и слезы малышей. Они запросто тыкают друг другу пальцами в глаза, толкают друг друга, не задумываясь, ударяют - словом, поступают друг с другом так же, как поступили бы с любыми новым и неизведанным еще предметом, но не с человеком. Однако, мамы, сокрушаясь такому поведению малышей, ругают их (а некоторые, и вовсе, пытаются наказывать), и в стремлении достичь собственной цели (научить ребенка общаться со сверстниками) вновь и вновь повторяют свои безнадежные попытки. Несложно понять, что в описанных примерах, так же как и во многих других, подобных цена некомпетентности родителей оплачивается благополучием ребенка. Эмоциональным, физическим, психическим...

К счастью, довольно большое количество современных родителей стремятся повысить свою компетентность. Источники для ее повышения существуют различные, это и многочисленные пособия для родителей, и специальные телепередачи, периодические издания, просветительские проекты. Однако знания приходится приобретать «по крупицам», тщательно отбраковывая ненадежную и недостоверную информацию, ориентируясь не только на «модные» в родительской среде тенденции, но и собственную интуицию, и житейскую мудрость.

Мы не рождаемся родителями. Родительству мы учимся, учимся на собственных детях, которые прощают нам наши оплошности, искренне верят в чистоту наших намерений, благодарно воспринимают нашу заботу. Мы можем сделать наших детей более счастливыми, для этого мы должны помнить, что учиться быть родителями мы должны всегда, и не только ценой опыта наших детей, но и получая знания из всех доступных нам источников.

Еще недавно для успешного родительства было вполне достаточно стихийных педагогических знаний. Сейчас нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания, так как современная жизнь сопровождается множеством неблагоприятных факторов. Отец и мать первыми открывают ребенку мир Дома и Семьи. А.Д. Кошелева считала, что близкий взрослый, и, прежде всего мать как близкий «Другой», посредством своей естественной природной компетентности задает направление становлению «базового жизненного опыта» ребенка в первые годы его жизни .

Анализ современных научных подходов к определению сущности понятия «компетентное родительство» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном феномене, просматривая его, как «психолого-педагогическая компетентность родителя», «социально-психологическая компетентность родителя», «родительская эффективность», «эффективное родительство» и т. п., которые можно рассматривать как близкие понятия термина «родительская компетентность».

Когда говорят о родительской компетентности, имеют в виду компетентность, под которой понимают .

Знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров);

Интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына);

Интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями (И.А. Колесникова).

Способность понимать потребности ребёнка и создать условия для их разумного удовлетворения;

Способность сознательно планировать образование ребенка и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребёнка и социальной ситуацией.

Возможности создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Кормушина Н.Г.)

Наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребенка (Мизина М.М.)

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами было определено, что авторы чаще всего в понятие родительская компетентность включают, такие умения родителя, как понимать ребенка, планировать образование, решать ситуации, знать особенности ребенка и учитывать их во взаимодействии с ним и другое.

Однако, по нашему убеждению, человек, который знает, как надо делать, не всегда компетентен в выполнении деятельности, поскольку знания - это не тождественный термин компетентности.

Важно, когда родитель понимает, что не только знания и умения в воспитании ребенка определяют успех в его развитии, но и понимание себя как родителя и как человека, работа над собой имеет важное значение для выстраивания позитивного взаимодействия и развития ребенка. Самопознание и саморазвитие родителей мы считаем важным компонентом родительской компетентности.

Мы определили «родительскую компетентность» как способность родителя видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону на основе знаний возрастных особенностей ребенка, эффективных методов взаимодействия с ним, на основе самопознания и самоизменения самого родителя.

В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр. .

Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий все многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволяет взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Это ставит перед специалистами непростую задачу интегративного свойства: помочь родителю успешно продвигаться по пути «любящего и знающего сердца». Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан матерью или отцом, такой выбор становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. Осознанный выбор в большей мере основан на любви, понимании и терпении по отношению к ребенку, проявлении душевных сил сопереживания, справедливом участии и анализе истинных причин затруднений или проступка ребенка. По сути, лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка. Рефлексивная культура родителей выступает сегодня наряду с педагогической эрудицией особым предметом и инновацией современных технологий повышения воспитательной компетентности. Как показывают результаты исследований различных видов рефлексии, это ценнейшая способность не только осознавать собственные эмоции, ощущения, действия и поведение в целом, но и изменять их средства и мотивы ради оптимизации качества контакта с ребенком (Г. А. Голицин, Т. С. Леви, М. А. Розов, Т. О. Смолева и др.). Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности и основа оптимального алгоритма осознанного родительства способствует более эффективному процессу саморегуляции собственных эмоций и поведения и выбору новых поведенческих программ в конкретных ситуациях общения с ребенком (Т. О. Смолева) . При этом наиболее эффективными средствами оптимизации качества контакта с ребенком-дошкольником является язык игры, выразительных движений и невербального поведения в широком смысле или язык «внутренней моторики» (по А. В. Запорожцу), язык обмена чувствами между субъектами общения и язык адекватного предъявления социальных требований.

Несмотря на различия в определении компонентов, ученые едины в том, что знания и умения являются ядром (основой) компетентности. И это понятно, поскольку они обеспечивают исполнение деятельности.

На основе анализа исследований Р.В. Овчаровой, Н.Г. Кормушиной, Н.И. Мизиной, М.О. Емихиной мы определили следующие составляющие (структурные компоненты) родительской компетентности: когнитивную, эмоциональную, поведенческую .

Когнитивная составляющая включает в себя знания и представления о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, представления о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, знание родительских функций, образ ребенка.

Поведенческая составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.

Эмоциональная составляющая определяется переживаниями и чувствами человека. Эмоциональный компонент это субъективное отношение к себе как родителю, родительские чувства и установки. Родительские установки и ожидания это определенный взгляд на свою роль родителя.

Все три составляющие компетентности представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть связь составляющих друг с другом очень прочна и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных. Если мы говорим о развитии родительской компетентности, то мы должны обеспечить развитие всех трех составляющих компетентности.

К условиям, способствующим становлению родительской компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Н.С. Коваленко, И.В. Назарова, В.А. Сластенин и др.), относят .

Фасилитационную направленность человека;

Домашнюю и социальную среду;

Обеспечение деятельностной позиции родителя, введение таких форм просветительской деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты собственной деятельности, то есть смещение односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность и активность родителей;

Психологически комфортную атмосферу общения воспитателя и родителя;

Активных методов образования родителей, построение обучения родителей на принципах, которые обеспечивают развитие личности родителя, как субъекта познания, самопознания, саморазвития (М.А.Абрамов, Л.А. Казанцева, Г.В. Невзорова);

Психолого-педагогическое сопровождение.

Мы принимаем все эти условия, но акцентируем внимание на психолого-педагогическом сопровождении.

В практике работы ОУ уже сложились методы работы с родителями по повышению их родительской компетентности. Все они довольно хорошо раскрыты в педагогической литературе: повышение компетентности родителей (формирование у них необходимых знаний, обучение их навыкам общения с детьми, разрешению конфликтных ситуаций, улучшению стиля родительского поведения и тому подобное) организуется с помощью разных форм и методов работы с родителями (беседы, консультации, тренинги, круглые столы и др.). Но в большинстве своем эти методы направлены на информационную составляющую компетентности, на формирование знаний о ребенке и методах взаимодействия с ним.

В последнее время в связи с развитием психологической службы в образовательных учреждениях для родителей предлагаются родительские и детско-родительские тренинги, но в реальной практике ДОУ они только еще проходят этап становления.

Опыт работы с родителями показывает, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Родители, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками других людей, советами бабушек, которые, иногда, фатально влияют на дальнейшее развитие и построение жизни ребенка. В этих условиях необходима система работы по «выращиванию» родителей.

На наш взгляд, этой задаче способствует психолого-педагогическое сопровождение как важнейшее условие становления родительской компетентности.

В работе с родителями закрепились такие формы работы, как :

Университет педагогических знаний - такая форма работы помогает вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания детей.

Лекция - форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Главное в лекции - анализ явлений, ситуаций).

Конференция - предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.

Практикум - форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей.

Дни открытых дверей - цель: ознакомление родителей с новыми методиками обучения, методикой преподавания, требованиями воспитателя, а также с режимными моментами. Такие дни позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики работы дошкольного образовательного учреждения.

Индивидуальные тематические консультации - обмен информацией, дающей реальное представление об успехах ребенка в детском саду, его поведении, его проблемах.

Посещение семьи - индивидуальная работа с родителями, знакомство с условиями жизни ребенка в семье.

Родительское собрание - форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.

Родительские чтения - очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.

Родительские вечера - форма работы, которая прекрасно сплачивает родительский коллектив. Проводя два, три раза в год без присутствия детей. Родительские вечера - это праздник общения с родителями друга ребенка. Темы могут быть самыми разнообразными, главное они должны учить слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос

Родительский тренинг - это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В тренинге должны участвовать оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастет, и результаты не заставят себя долго ждать. Тренинг проводится, как правило, психологом учреждения, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.

Родительские ринги - одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Проводится в форме вопросов и ответов.

Главная тенденция всех форм работы с родителями - обучать родителей самостоятельному решению жизненных задач. Это подразумевает изменения в системе «воспитатель — родитель», требует усилий от педагогического коллектива ДОУ.

В целях повышения эффективности и продуктивности взаимодействия целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Для разработки таких программ необходимо проведение исследований, направленных на выяснение того, какие именно формы организации консультаций для родителей были бы наиболее эффективны, в каких формах возможно более активное включение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения.

Педагогические формы работы в дошкольных образовательных учреждениях достаточно хорошо отработаны и имеют хорошие результаты. Однако в последнее время этого недостаточно. Во-первых, потому, что не всегда в содержание работы с родителями включается знакомство с закономерностями развития ребенка, что необходимо для осознанного построения взаимодействия с ним, во-вторых, они направлены на овладение формами и методами работы с детьми, исключая методы работы над собой самого родителя, что не всегда целесообразно.

Анализ работ психологов И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Глуханюк, Т.Яничева - позволяет сделать вывод, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями.

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» - детьми , педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение.

На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает:

Сопровождение естественного развития родительства;

Поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях;

Психологическое ориентирование процесса семейного воспитания.

Как технология (как реальный целенаправленный процесс, в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическое сопровождение — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями :

Позицией психолога и других субъектов сопровождения;

Способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями;

Приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями;

Стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

Критериями эффективности работы психолога в терминах субъективности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это деятельность профессионалов - представителей ДОУ, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем. Процесс сопровождения не возможен без конструктивного сотрудничества, сотворчества, и разумной интеграции педагога, ребенка и родителей.

Никитина Г.В., Чистякова Л.А. связывают выбор психолого-педагогического сопровождения компетентности как одного из важнейших условий в общем комплексе условий, обозначенных выше, с тем, что сам процесс развития родительской компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» новые смыслы деятельности. Процесс этот ведет личность к самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обратить особое внимание на необходимость поддержки родителей в процессе развития компетентности .

Психолого-педагогическое сопровождение, под которым понимается организационно-содержательные условия, обеспечивающие поэтапное развитие компетентности на протяжении всего времени родительства, включает в себя средства поддержки как один из необходимых и важных компонентов.

Психолого-педагогическое сопровождение ориентировано на мягкое управление процессом развития родительской компетентности. Под мягким управлением понимается такая организация процесса, в которой создаются условия для создания Я-образов родителя, самопознания себя как родителя, создание условий для саморазвития личности, где цели носят векторный характер, к ним нужно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы. , , .

Психолого-педагогическое сопровождение позволяет сохранять и развивать достоинства личности, организовать взаимодействие педагога и родителя по выявлению и анализу реальных или потенциальных личностных проблем у родителя, совместному проектированию возможного выхода из них. В этом случае возрастает роль педагога, как инициатора доверительных открытых отношений и помощника в развитии его ключевых родительских компетенций. Тип взаимодействия между педагогом и родителем в логике психолого-педагогического сопровождения носит характер договорных отношений .

На наш взгляд, целесообразно в содержание психолого-педагогического сопровождения в развитии родительской компетенции дошкольного образовательного учреждения, исходя из анализа психолого-педагогической и методической литературы, включить:

Повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы), вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела и др.);

Родительские и детско-родительские тренинги по изменению взаимодействия в семье;

Тренинговые занятия с родителями по самопознанию и саморазвитию родительства.

Проведенный анализ исследований проблемы педагогической помощи, поддержки и сопровождения позволяет нам сделать некоторые выводы:

В психолого-педагогической литературе чаще встречаются понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая помощь» родителя и значительно реже употребляется понятие «психолого-педагогическое сопровождение», когда речь идет о развитии родительской компетенции. Однако, эти понятия связаны в смысловом контексте, что позволяет нам в рамках нашего исследования выделить, в качестве ведущего, понятие «психолого-педагогическое сопровождение», включающее в себя понятия «педагогическая и психологическая поддержка» и «педагогическая и психологическая помощь». Педагогическое сопровождение и развития родительской компетенции не исключает, а напротив, включает в себя, как необходимый компонент, психологическое сопровождение;

Психолого-педагогическое сопровождение должно быть ориентировано на такую организацию взаимодействия, направленного на развитие родительской компетентности, в которой будут созданы условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности родителя, где цели будут иметь векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы самодвижения, где результаты будут вероятностны, а не жестко регламентированы;

В качестве ведущих методов психолого-педагогического сопровождения должны рассматриваться дискуссии, проекты, игры, тренинги, консультации, с помощью которых человек приобретает опыт «самости».

К концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в позиции родителей относительно преобразования своего восприятия ребенка (Приложение 1).

На аналитико-обобщающем этапе данные полученные в начале опытно-экспериментальной работы соотносились с итоговыми результатами. Анализ полученных результатов свидетельствовал о положительной динамике в развитии родительской компетентности.

О результативности процесса развития родительской компетентности родителей в условиях психолого-педагогического сопровождения можно судить по целому ряду эффектов, проявившихся в их деятельности:

Усилилось социально-позитивное отношение педагогов к взаимодействию с детьми, коллегами, родителями.

Возросла творческая активность родителей в применении полученного опыта и знаний.

Анализ факторов, препятствующих саморазвитию родителей, выявил определенные тенденции:

Объективные факторы: недостаток времени, ограниченные ресурсы и стесненные жизненные обстоятельства;

Субъективный фактор - собственная инерция. Признание наличия субъективного фактора говорит о критичности и объективности родителей при оценке себя, что является положительным фактором, так как они видят препятствия для развития не в ребенке и окружающих людях (отсутствие поддержки и помощи), а в себе.

Диагностика ориентированности родителей на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми показала следующее. При наличии знаний о личностно-ориентированной модели общения более чем у половины родителей не хватает гибкости, желания, а иногда и возможностей (умений и навыков) изменить подходы к взаимодействию с детьми.

Необходимо констатировать, что, несмотря на активное внедрение гуманистических идей, ориентация родителей на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми остается преобладающей. Такая ситуация вполне понятна и объяснима. Легче жить по некоторому шаблону, стереотипу, чем пытаться апробировать пути и методы, тем более изменять устоявшиеся традиции, и особенно свой тип отношения к детям, «выкладываться» как личность в каждый конкретный момент времени. Поэтому чаще всего гуманистические идеи, принимаемые внешне, оказываются неприемлемыми внутренне. С точки зрения отдельной личности, многое воспринимается как тягостная обязанность, как насилие над собой, порождая тревогу, чувство неудовлетворенности, внутренний протест.

В результате формирующего этапа эксперимента было выявлено, что Необходима активизация внутренней потребности реализовать свои потенциальные возможности, переход от адаптивной модели поведения в режим саморазвития. Для решения поставленных задач была разработана специальная программа психолого-педагогического сопровождения на основе технологической модели конструктивного самоизменения поведения родителя (Приложение 2). Она обусловливает развитие родительской компетентности и включает:

Четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);

Компоненты родительской компетентности, подверженные изменениям на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие);

Комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

К концу опытно-экспериментальной работы была зафиксирована положительная динамика изменений во всех компонентах родительской компетентности, в том числе отношения родителей к саморазвитию. Наблюдался переход от преобладающего влияния внешних факторов в саморазвитии родителей (семейный уклад, социальные стереотипы и др.) к осознанному подходу в выборе форм и способов поддержания контакта с ребенком; усилилось эмоционально-позитивное отношение родителей к взаимодействию с детьми, супругами; возросла активность родителей в поиске путей удовлетворения потребности в самопознании, самообучении, саморазвитии.

Таким образом, предположение, что у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей, подтвердилось.

Хотя мы прекрасно понимаем, что родительская компетентность может развиваться в течение всей жизни, развитие ее базируется на синергетическом подходе, который предполагает вероятные результаты, и наша основная задача была - задать вектор выращивания родительской компетентности.

Неверова Яна Эдуардовна

студент 5 курса, кафедра педагогики СГПИ (филиала) ФГБОУ ПГНИУ, РФ, г. Соликамск

Гилева Анжела Валентиновна

научный руководитель, декан психологического факультета, кандидат педагогических наук, доцент СГПИ (филиала) ФГБОУ ПГНИУ, РФ, г. Соликамск

В условиях модернизации общества и социокультурной среды в целом наблюдается нарастание противоречий как в подходах к воспитанию, так и методах и средствах, используемых в семьях. Следует признать тот факт, что семья моделирует основные принципы воспитания, основываясь на неких инновационных и современных тенденциях общества. Все это обуславливает необходимость в просветительской и направляющей работе с родителями, которая поможет найти баланс между требованиями общества и учетом личностных особенностей детей.

Под условиями понимают обстоятельства, от которых что-нибудь зависит и которые имеют по отношению к субъекту активности объективный характер . Таким образом, достижение высокого уровня психолого-педагогической компетентности родителей, их саморазвития, а также развития любых личностных качеств, обеспечивается рядом условий, от которых непосредственно зависит продуктивность.

Несмотря на разнообразие инновационных процессов, происходящих в сфере современного воспитания, в большинстве случаев эти процессы практически не касаются родителей, т. е. они не осведомлены о необходимости повышения своего психолого-педагогического потенциала, что и является одним из основных факторов, определяющих уровень конфликтности поколений. Родители часто не осознают значимости собственного психолого-педагогического потенциала, и особенно остро проблема подготовки к родительской роли проявляется в условиях отсутствия преемственности родителей и детей: традиции и нормы меняются настолько быстро, что каждому следующему поколению приходится создавать во многом новую модель родительской роли.

Данный вопрос на сегодняшний день является одним из актуальных, и исследователи, как педагогики, так и психологии не обходят его стороной. К числу таких исследователей относятся Л.А. Алексеева, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Гребенников, Т.А. Куликова, Ю.Я. Левков, С.Н. Щербакова и многие другие.

Выделяются следующие организационно-методические условия для становления психолого-педагогической компетентности родителей:

· формирование готовности родителей к личностному развитию, развитию родительского самосознания и самосовершенствованию;

· диагностика, оценка и предъявление родителям их индивидуальной динамики личностного развития;

· включение родителей в систематические коллективные формы просвещения, позволяющие организовать общение, сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь, а также способствующие развитию мотивационной готовности к самовоспитанию, познавательной активности;

· владение системой знаний о развитии психолого-педагогического потенциала, умений и навыков на основе обобщенного метода движения в материале, для которого характерно овладение системой способов действия при решении дифференцированных педагогических задач и осознания оснований их применения при переносе в реальные условия;

· предоставление родителям максимально возможной самостоятельности, активности, инициативы, организация реального участия родителей в целостном процессе обучения;

· сотрудничество специалистов и родителей.

Выделенные условия определяют необходимость высокого уровня подготовки специалистов (педагогов, психологов и т. д.), которые бы помогали и направляли как будущих, так и настоящих родителей. Это в свою очередь определило бы создание благоприятной среды для воспитания в целом.

Развитие психолого-педагогического компетентности родителей подразумевает реализацию практико-ориентированного подхода, который бы объединял традиционные и современные подходы, базирующиеся на инновационном введении психолого-педагогических знаний, касающихся воспитания родителей, их личностного и социально-психологического развития и навыков в формировании индивидуального подхода к воспитательной деятельности. Естественно, что центральным объектом в организации воспитательного процесса является родитель, как носитель социокультурного опыта и как следствие от того как он его передает, какими методами он пользуется, зависит, будет ли личность ребенка гармоничной и разносторонней.

На наш взгляд одним из важнейших направлений работы педагогов и психологов является непосредственно помощь родителям в выборе направления воспитания, в создании благоприятных условий, в просвещении о необходимости учета индивидуальных особенностей детей, о том, что их ребенок это личность, которая нуждается в постоянной поддержке. Одним из важнейших компонентов становления психолого-педагогической компетентности является формирование внутренней готовности к личностному развитию , а также развитию родительского самосознания и непрерывного самосовершенствования, ведь развитие общества и среды не стоит на месте, и родители должны быть готовы к возможным изменениям и все возрастающим требованиям.

Основная роль в работе просвещения родителей отводится специалистам (педагогам, психологам, социальным педагогам), которые могут дать возможность раскрыться их потенциалу, показать его неограниченные возможности, с помощью которых можно интегрировать собственный опыт и опыт, приобретенный в процессе непрерывного саморазвития.

Психолого-педагогическая компетентность родителей включает в себя не столько доскональные теоретические знания, а желание и стремление создать гармоничную личность, способную комфортно существовать в динамическом мире, и возможность в полной мере реализовать себя как самодостаточного члена общества. Взаимодействие в семье осуществляется посредством нескольких критериев, а именно:

А.Взаимопонимание, эмоциональная искренность;

Б. Личный пример;

В. Безусловное позитивное принятие ребенка .

Вышеперечисленные компоненты представляют собой фундамент, на котором происходит продуктивное взаимодействие, благодаря которому складывается успешное воспитание личности. Каждый из этих критериев необходим, и без них невозможно выстроить гармоничную и полноценную систему взаимодействия между родителями и детьми.

В исследованиях отечественных психологов и педагогов выделены три уровня психолого-педагогической компетентности родителей: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень развития психолого-педагогического потенциала родителей проявляется в неадекватной самооценке своих родительских функций, характеризуется плохо сформированными инновационно-прогностическими способностями, нежеланием принимать критику, низкой степенью выраженности потребности в достижении, неразвитой эмпатией, неэффективной адаптацией в группе, нежеланием что-либо делать в целях самосовершенствования, саморазвития, несформированной готовностью к работе над собой.

Средний уровень развития психолого-педагогического потенциала родителей характеризуется не совсем адекватной самооценкой своих родительских функций, частично сформированными инновационно-прогностическими способностями, недостаточной сформированностью большинства вышеназванных показателей, несистематичностью их проявлений, неполным использованием получаемой через обратную связь информации, средним уровнем развития творческих потенций родителей.

Высокий уровень развития психолого-педагогического потенциала проявляется в: адекватной самооценке своих родительских функций, стремлении к самопознанию и самосовершенствованию, индивидуальном подходе к воспитанию детей, наличии инновационного взгляда на воспитание, самокритичности, внутренней готовности к переменам, открытости к обучению, навыках самоанализа, уверенности в себе, знании своих возможностей и недостатков, заинтересованности в полноценном детско-родительском общении, стремлении и возможности помочь себе и своим детям, чуткости, внимании к ребенку, доброжелательности к себе, желании стать лучше.

Указанные выше уровни развития психолого-педагогической компетентности выделены на основе проводимых исследований и показывают основополагающие компоненты, которые в совокупности образуют целостную систему знаний, способную помочь родителям в вопросах воспитания.

Развитие психолого-педагогической компетентности родителей происходит в контексте двух факторов: инновационность и прогностичность .

Инновационность как процесс становления психолого-педагогического потенциала родителей характеризуется следующими признаками:

А. формирование представлений об актуальных тенденциях в воспитании;

Б. формирование инновационного мышления, которое позволит применять новые и традиционные методы в воспитании;

В. структурирование огромного количества актуальной информации и создание благоприятной воспитательной среды.

В свою очередь прогностичность представляет собой синтез следующих признаков:

А.способность гибко реагировать на происходящие изменения с целью возможного и адекватного прогнозирования;

Б. максимальное уменьшение уровня неопределенности;

В. при возникновении ошибок, вызванных изменениями - распознать эти изменения и осуществлять дальнейшее прогнозирование с учетом этих изменений;

Г. уметь своевременно отмечать полезные изменения и поддерживать их.

Психолого-педагогический потенциал родителей - явление закономерное, которое должно стимулировать возможность внесения изменений в существующую социокультурную среду, и как следствие в воспитание, что позволит обеспечить высокий уровень решения возможных проблем в детско-родительских отношениях. Грамотное и планомерное создание необходимых организационно-методических условий будет способствовать повышению уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

Список литературы:

1. Гильфанова Д.З. Инновационно-прогностическая модель воспитания родителей // Вестник Государственного университета управления. 2011, № 7 (издание, рекомендованное ВАК РФ) 1 п.л. - С. 56-69.
2. Минина А.В. Структура и содержание педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности у детей дошкольного возраста / Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-н/Д.: ИПО ЮФУ. - 2013. - № 2 (28). - С. 93-98.
3. Минина А.В. Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания самостоятельности у детей // Наука и образование XXI века: сб. ст. Межд. науч.-практ. конф. 31 мая 2013 г. В 5 ч. Ч. 3. Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. - С. 97-100.

В. В. Коробкова

кандидат педагогических наук, доцент Пермского государственного педагогического университета

E-mail: [email protected]

В статье рассматриваются теоретические подходы к определению сущности и содержания структурных компонентов психолого-педагогической компетентности родителей; раскрывается авторская позиция структуры психолого-педагогической компетентности родителей, включающая мотивационный, ориентационный, операциональный, эмоционально-волевой и оценочный компоненты; представлены основные методы и формы работы по развитию компетентности родителей.

Ключевые слова: компетентность, психолого-педагогическая компетентность родителей, компоненты родительской компетентности, методы и формы работы с родителями.

В последние годы в связи с социальной ситуацией, в которой государство ориентировано на поддержку семейных ценностей, в педагогике и психологии возрос интерес к исследованию феномена психолого-педагогической компетентности родителей. Анализ современных научных подходов к определению сущности данного понятия позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном явлении, обусловленном самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического и прочего происхождения.

Важно отметить, что в психолого-педагогической литературе часто используются термины "родительская компетентность"; "родительская эффективность"; "социально-психологическая компетентность родителя", "компетентное родительство" и т. п., которые можно рассматривать как аналог термина "психолого-педагогическая компетентность родителя" и, соответственно, синонимами.

Степень разработанности проблемы родительской компетентности в литературе очень низка.

По мнению современных исследователей феномена компетентности родителей, предшествующий опыт сотрудничества с родителями был основан на когнитивных стратегиях взаимодействия, основная задача которых - сообщать знания, формировать представления, убеждения, иными словами, "педагогическую культуру родителей". Аффективно-эмоциональный и поведенческий репертуар родительского опыта был недооценен. Современные психолого-педагогические исследования стремятся компенсировать данный пробел.

Основными теоретическими предпосылками разработки и обоснования компетентностного подхода к работе с родителями, на наш взгляд, являются: развитие теории профессиональной педагогической компетентности, которая широко представлена в современных психолого-педагогических исследованиях, а также широкий пласт научных работ, посвященных проблемам родительства и формированию педагогической культуры родителей.

Согласно словарю С. И. Ожегова, понятие "компетентность" определяется как осведомленность, авторитет в какой-либо области, обладающий компетенциями. Традиционно под компетентностью (от лат. competens - знания, опыт в той или иной деятельности) понимается готовность и способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и особенно в ситуациях неопределенности с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Так, Дж. Равен подчеркивает, что знания, умения и навыки успешно актуализируются во всех видах деятельности человека только при личностном принятии и осознании их важности . И. А. Зимняя считает, что компетентность шире знаний и умений, она включает их; кроме того, в качестве составляющих компетентности следует выделить эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления, и, что особенно важно, содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации .

Опираясь на значение слова "компетентность", исследователи по-разному трактуют понятие родительской компетентности.

Учитывая, что содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации, О. Л. Зверева определяет педагогическую компетентность родителей как способность понять потребности детей и создать возможности удовлетворять их, сделать ребенка счастливым, умение видеть какие-то вещи с точки зрения перспективы развития ребенка .

В этом же аспекте рассматривают "социально компетентных родителей" зарубежные авторы D.A. Wolfe и R.L. Burgess, определяя их как "способных определить адекватный ответ на ситуацию, основываясь на предварительных наблюдениях за своим родительским опытом взаимодействия с ребенком" .

Ю. А. Гладкова, исследующая проблему педагогической культуры и компетентности родителей в условиях УДОД, определяет педагогическую компетентность как адекватную пропорциональную совокупность коммуникационных, личностных свойств родителей, позволяющих достигать качественных результатов в воспитании детей .

Достаточно обстоятельный анализ феномена педагогической компетентности, на наш взгляд, представлен в исследовании В. В. Селиной, которая характеризует педагогическую компетентность родителя ребенка раннего возраста как совокупность эмоционально-волевых, мотиваци-

онно-ценностных, когнитивных, коммуникативных и деятельностных характеристик их личности, проявляющихся в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями и использовать разнообразные способы сотрудничества с ребенком .

Таким образом, на основе анализа традиционного определения компетентности и различных исследовательских позиций к определению феномена педагогической компетентности родителей в современной литературе, в нашем исследовании родительская компетентность трактуется как готовность и способность родителей, на основе знаний, умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка, целенаправленно создавать эмоционально-комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности.

Анализ исследовательских позиций позволяет говорить о том, что в педагогической науке нет единого подхода к определению структурных компонентов родительской компетентности.

С позиции ценностного взгляда на феномен родительской компетентности группа современных исследователей (Е. П. Арнаутова, Т. О. Смолева, Т. А. Куликова и др.) выделяет в нем смысловую, духовную и этологические составляющие. В размышлениях специалистов о качестве компетентностного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, духовного, коммуникативного, игрового и рефлексивного .

В рамках культурологического подхода, В. Н. Бушина в структуру родительской компетентности включает единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов. Аксиологический компонент составляет систему ценностных ориентации родителей и его позицию "Я-родитель", исходя из которых он определяет свое отношение к ребенку. Технологический компонент включает в себя знания, умения и навыки организации взаимодействия, проектирования совместной деятельности с ребенком и реализации процессов отождествления и обособления его в событии. Личностно-творческий компонент обеспечивает развитие мотивированной способности родителей самостоятельно создавать событийную общность, исходя из условий конкретной семьи .

Исследуя педагогическую компетентность родителей детей раннего возраста, В. В. Селина в ее структуру включает эмоционально-ценностный, когнитивный и коммуникативно-деятельностный компоненты. Н. Ш. Тюрина, определяя компетентность родителей как интегративное свойство личности, включает в ее состав совокупность компетенций в социальной, педагогической, коммуникативной и эмоционально-ценностной областях .

С нашей точки зрения, определить структуру психолого-педагогической компетентности родителей целесообразно, опираясь на теорию психологической готовности личности к деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.). В общей структуре готовности человека к деятельности они выделяют мотивационный блок, включающий в себя ответственность за решение задачи, чувство долга; ориентационный блок, состоящий из знаний и представлений об условиях деятельности, ее требованиях к личности; операционный блок, в который входят владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, сравнения, обобщения и др.; эмоционально-волевой блок, представленный самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей; оценочный блок как самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальными образами .

Таким образом, основываясь на структуре готовности личности к деятельности, мы определяем компоненты психолого-педагогической компетентности родите-

- мотивационный компонент: осознание необходимости своего саморазвития и достижения большей эффективности в процессе воспитательной деятельности; осознание приоритетов в собственном родительском опыте, воспитательных задач и проблем в процессе семейного воспитания; осознание родителями себя в качестве субъекта творческой воспитательной деятельности;

- ориентационный компонент: владение психолого-педагогическими знаниями в области педагогической поддержки и развития ребенка в семье; знание современных методов и приемов реализации педагогической поддержки; знание оригинальных приемов воспитания ребенка;

- операциональный компонент: умение применять на практике методы и средства воспитания, тактики и стратегии педагогической поддержки; умение создавать предметно-развивающую среду для ребенка, изменять свое поведение в зависимости от поведения ребенка, гибко реагировать на различные коммуникативные ситуации;

- эмоционально-волевой компонент: устойчивость психоэмоционального состояния родителей, адекватная самооценка; умение создавать обстановку доверия, психологической безопасности и равноправного сотрудничества; способность к конструктивному преодолению стрессового состояния в позитивной направленности взаимодействия с ребенком (положительный настрой, эффективная коммуникация);

- оценочный компонент: способность к педагогическому саморегулированию, саморефлексии, самоконтролю, самооценке родительского поведения; умения анализировать свой опыт, прогнозировать результаты применения воспитательных стратегий.

Определение сущности и структуры понятия психолого-педагогической компетентности родителей позволяет наметить основные методы, средства и формы работы с родителями, где приоритетное значение отдается активным формам, основанным на субъект-субъектном взаимодействии.

Организация встреч специалистов с родителями должна обеспечивать: активное включение родителей в работу по открытию нужных знаний и поиска решения проблем; возможность обмениваться опытом с другими родителями и увидеть "другой взгляд" на, казалось бы, знакомую ситуацию; возможность попасть в мир детства и тем самым стать ближе к собственному ребенку.

Наиболее приемлемыми методами и технологиями развития психолого-педагогической компетентности родителей выступают: тренинг, проектная деятельность, групповая работа, анализ случаев и решение кейсов, приемы арт-терапии и ИКТ-поддержка родительской компетентности.

В целом анализ психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что проблема развития психолого-педагогической компетентности родителей является актуальной для современной образовательной практики и нуждается в дальнейшем исследовании.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бушина В. Н., Свинина Н. Г., Масленникова Т. В., Грубенко Л. П., Богомолкина Л. В. Развитие личности ребенка: педагогические идеи, пути решения: Монография. - Н. Тагил: Медиа-принт, 2005.

2. Винникотт Д. В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. - Екатеринбург, 2004.

10. Тюрина Н. Ш. Социально-педагогические условия формирования абилитационной компетентности родителей, имеющих детей с нарушениями психофизического развития младенческого и раннего возраста: Автореф. дис. ... к.п.н. - М., 2008.

ESSENCE AND CONTENTS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF PARENTS IN MODERN RESEARCH

V. V. Korobkova

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Perm State Pedagogical University

The article deals with theoretical approaches to definition of essence and contents of structural components of psychological and pedagogical competence of parents; author"s position on structure of psychological and pedagogical competence of parents, including motivational, orientation, operational, emotionally-strong-willed and estimated components; basic methods and work forms on development of competence of parents.

Keywords: competence, psychological and pedagogical competence of parents, components of parental competence, methods and forms of work with parents.

Тренинг эффективного общения в коммуникации "Родитель-ребенок"

Назначение статьи : учебно-методический материал предназначен для педагогов-психологов и воспитателей ДОО с целью формирования родительских компетенций в вопросах эффективного общения с детьми в ходе тренинга.
****
Развитие родительской компетентности – одно из приоритетных направлений развития современного образования, а значит и одна из важных задач психолого-педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении.
Необходимость формирования у родителей компетенций в вопросах общения с детьми обусловлена следующими причинами. В современных условиях развития общества обострилась проблема общения в семье, поскольку семейные взаимоотношения носят менее эмоциональный и духовный характер. В быстро меняющемся мире у людей всё меньше времени остаётся для общения друг с другом, а общение с детьми, подчас, сводится лишь к удовлетворению элементарных потребностей. Большинство современных семей не может обеспечить в достаточной мере потребность детей в общении, а те родители, которые находят время для разговоров с ребенком, чаще делают это не эффективно, или их общение сводится к нравоучениям, упрекам, наказаниям.
Помочь родителям приобрести новые знания и навыки эффективной коммуникации, взаимодействия с ребенком, научить открытому выражению со стороны родителей своих чувств и эмоциональных реакций в общении с ребенком - задача педагога-психолога ДОО. Решить эту задачу поможет когнитивно-поведенческий тренинг, организованный для родителей ДОО.

Цель тренинга: развитие компетенций родителей в вопросах эффективной коммуникации с детьми. Задачи тренинга:
Познакомить родителей с принципами эффективного общения;
Обучить приемам рефлексивного слушания;
Стимулировать полноценное общение родителей и детей;
Сформировать навыки построения высказываний в форме «Я - сообщений».

Оборудование: компьютер и проектор для демонстрации слайдов.

Материалы:
Бланки для тренировки построения «Я - сообщений»
Бланки с заданием «Восприятие чувств ребенка»
Памятки для каждого родителя «Общие правила эффективного общения»

Участники тренинга: родители ДОО.

Место проведения: группа детского сада или музыкальный зал.

Ведущий: педагог-психолог ДОО.

Ход тренинга.

III. Обучение рефлексивному слушанию.
Психолог: Что такое рефлексивное слушание? Это важный навык общения в силу того, что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Чтобы понять сообщение как можно точнее, полезно применять обратную связь – это ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали.
В свою очередь, собеседник дает вам подтверждение «Да, именно это я имел в виду».
Родителям демонстрируется слайд:
Слайд 1:

«ОТПРАВИТЕЛЬ» – СООБЩЕНИЕ – «ПОЛУЧАТЕЛЬ»
- ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ –
- ПОДТВЕРЖДЕНИЕ –

Большое значение при рефлексивном слушании имеет открытый ответ . Он показывает, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит.
Категории открытых ответов:
«Стартеры» («О-о-о», «Расскажи мне еще что-нибудь»);
Молчание, но при этом демонстрируется заинтересованность в разговоре;
Открытые вопросы вместо закрытых. Открытые вопросы помогают ребенку прояснить его проблемы.
Например: «Скажи, что произошло сегодня в детском саду?» - открытый вопрос, «У тебя был хороший день?»- закрытый вопрос.
- Приведите примеры открытых и закрытых вопросов (родители приводят примеры).
Для осуществления рефлексивного слушания необходимы установки и чувства.Они включают: желание выслушать ребенка, желание помочь ребенку,принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка, понимание того, что чувства не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними.
Для того чтобы помочь идентифицировать чувства, посмотрите на список слов, их выражающих. Прочитав эти слова, подумайте над ними и дополните список.
(Родителям демонстрируется слайд 2, после чего заслушиваются их высказывания)
Слайд 2

Список слов, выражающих чувства,необходимых для рефлексивного слушания:
1. Счастливый
2. Гордый.
3. Довольный.
4. Радостный.
5. Сердитый.
6. Тревожный
7. Расстроенный
8. Смущенный
9.Обиженный
10. Несчастный
11. Отверженный
12. Печальный
13. Побежденный
14. Неспособный
15. Честный

Упражнение для родителей «Восприятие чувств ребенка».
Родителям раздаются бланки с некоторыми типичными высказываниями ребенка.
Психолог: Внимательно прочтите каждое высказывание и в правой колонке запишите, какие, по вашему мнению, чувства испытывает ребенок.
Бланк для родителей.
Высказывания ребенка:
1. «Посмотри, папа, какой самолет я сделал!»
2. «Ты будешь держать меня за ручку,когда поведешь в детский сад?»
3. «Я никогда не смогу быть таким, как Ваня, я старался, а он все равно сделал лучше!»
4. «Я и сам могу это сделать. Не надо мне помогать!»
5. «Я больше никогда не буду играть с Машей. Она злая и жадная».

IV. Обучение построению высказываний в форме «Я – сообщений».
Возможно, что Вы, уважаемые родители, подобно многим взрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе: «Это очень благородно помочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них».Сообщать ребенку о чувствах можно как эффективно, так и не эффективно.Многие сообщения, которые взрослые посылают детям, содержат слово «Ты»:
«Ты не должен так делать»- это сообщение обижает и заставляет ребенка чувствовать. Формула «Я - сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Мне не нравится, что игрушки разбросаны по полу». Высказывания в форме «Я - сообщений» более эффективны потому, что они
реализуют доверие и уважение и позволяют ребенку сохранить хорошее самочувствие.
Как строить «Я – сообщение»?
Конструкция «Я – сообщение» включает в себя три ступени:
1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда по всей квартире разбросаны твои вещи…»
2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому «…я вынуждена убирать их на место…»
3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым «…и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность».
Не обязательно жестко придерживаться этой последовательности, в ряде случаев можно построить сообщения так: «Я очень расстроена твоим поведением» или «из-за шума я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».
VI. Практическая работа с родителями «Построение «Я – сообщений» .
Родителям раздаются бланки с ситуациями.
Психолог: Прочтите описание каждой ситуации, ознакомьтесь с предложенным «Ты – сообщением» и напишите высказывание в виде «Я сообщения».
Бланк для родителей:

Ситуации и "ты-сообщения"
1. Отец хочет почитать газету. Ребенок лезет к нему на колени. - "Ты не должен мне мешать, когда я читаю!"
2. Ребенок приходит к столу с очень грязными руками и лицом. - "Ты до сих пор не повзрослел! Так ведут себя
только малыши".
3. Ребенок никак не идет ложиться спать, мешает разговору родителей.-"Тебе давно пора ложиться спать! Ты нам
мешаешь!"
4. Ребенок смотрит телевизор, сделав звук очень громко. - "Ты не даешь нам разговаривать!Убавь телевизор!"

Обсуждение выполненного задания.

IV. Заключение.
Психолог: Построение позитивных отношений между взрослым и ребенком является делом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы и терпения.В завершение нашего занятия я предлагаю вам несколько общих правил эффективного общения взрослого и ребенка.

Родителям раздаются памятки « Общие правила эффективного общения» и предлагается выставка литературы по данной проблеме.

Памятка для родителей.

ОБЩИЕ ПРАВИЛА ЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ .
1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того, что бы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свою критику и видеть позитивную сторону общения с ребенком.
2. Учитесь слушать своего ребенка, ведь именно в общении Вы узнаете о его переживаниях и потребностях. Старайтесь понимать без слов: есть вещи, о которых детям трудно говорить прямо. Не оставляйте его без поддержки наедине со своими переживаниями.
3. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться.
4. Снизьте контроль. Он редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное планирование способа деятельности.
5. Поддерживайте ребенка. В отличие от награды, поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не допускает успеха.
6. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки - свои и ребенка. В следующий раз вы будете лучше знать, как поступить в подобной ситуации.
7. Демонстрируйте взаимное уважение. Родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.
8. Старайтесь, чтобы Ваши слова не расходились с делом. Ребенок может перестать доверять Вам и начать делать то же самое. В общении родителей с ребенком не должно быть никакого лицемерия. Старайтесь обходиться без нравоучений.
9. Уделяйте больше внимания неречевому общению с ребенком. Чаще улыбайтесь, обнимайте его. Ученые доказали, что человеку необходимо 8 объятий в день, чтобы чувствовать себя нормально.
Успехов Вам!

Керницкая Елена Сергеевна, студентка, направление «Педагогическое образование»,профиль подготовки «Начальное образование», Тюменский государственный университет, г. Тюмень

Формирование педагогической компетентности родителей в работе учителя начальных классов

Аннотация. Поступая в школу, ребенок становится центром «педагогического треугольника» (учительученикродитель). Успехи и неудачи в воспитании и развитии ребёнка во многом зависят от того, какими будут отношения в этом«педагогическом треугольнике.Цель исследования заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации организационных и содержательных психологопедагогических условийпо повышению педагогической компетентности родителей.Особое внимание обращено на формирование педагогической культуры, педагогической грамотности и осознанного родительства. Объединение психологопедагогических методов и форм работы с родителями в систему сопровождения (программа «Обучение родителей младшихшкольников адаптивным моделям семейного воспитания»), а также использование технологии повышения педагогической компетентности родителей –все это способствует достижению поставленной цели исследования –сформированности педагогической компетентности родителей.Ключевые слова: семейное воспитание, педагогическая культура, грамотность,компетентность.

Введение.Среди проблем, с которыми сталкиваются учителя в работе с родителями детейподросткового возраста, нежелание родителей сотрудничать со школой, игнорирование ими родительских собраний, проводимых мероприятийв классе и т.п. Причину такого отношения следует искать в начальной школе, когда родители хотят сотрудничать с педагогом, готовы оказывать ему необходимую помощь и поддержку, а учитель поройигнорирует или недооценивает эту готовность родителей и уделяет им минимум своего внимания .

Формулирование цели и задач статьи.Педагогическое руководство семейным воспитанием предполагает помощь семье для разностороннего развития личности; консультирование по выбору методов, приемов воспитания ребёнка.И в первую очередь помощьдолжна быть направлена на повышение педагогической культуры родителей на основе развития профессиональной компетентности. Изложение основного материала статьи.Решению данной проблемы были посвящены труды многих ученых, но до сих пор не разработаны организационные и содержательные аспекты формирования педагогической компетентности родителей младших школьников в работе учителя.В своем исследовании мы опирались натеоретические подходы к пониманию и развитию педагогической культуры,компетентности родителей, идею эффективного родительства (Р.В.Овчарова); исследовательские методики по выявлению уровня сформированности педагогической компетентности родителей (И.А.Меркуль),(Э.Г.Эйдемиллери). Анализ исследований нам дал возможность «высветить» ряд проблем в практике взаимодействия «педагогребенокродитель». Необходимо отметить низкий уровень психологопедагогической культуры участников взаимодействия; непонимание родителями самоценности периода младшего школьного возраста и его значения для формирования личности в целом; отсутствие у родителей и учителей «педагогической рефлексии». Учителя затрудняются в определении содержания, форм и методов работы школы с семьей. Нишкола, а родители, семья –вот кто являются социальными заказчиками. Недостаточная информированность родителей о специфике деятельности детей в школе, а учителей -о воспитании детей в семье; консервативность родительской позиции, опека ребенка младшего школьного возраста; распространённое отношение педагогов к родителям не как к субъектам воспитательной деятельности, а как к объектам; шаблонные, стандартные представления учителей о том, что родителям нужны не «жизненные», а строго научные психологопедагогические знания о своих детях –все это осложняет процесс организации работы учителя с семьей. Говоря о педагогической культуре родителей,имеется в виду достаточная подготовленность, личные качества, отражающие уровень совершенства воспитателя.

Под «педагогической компетентностью» мы понимаем: интегральную характеристику, включающую в себя совокупность знаний, умений, навыков и опыта в воспитании ребенка; способность с опорой на имеющиеся знания, опыт, ценности решать проблемы и задачи, которые возникают в процессе жизнедеятельности; способность создавать условия для безопасной жизнедеятельности детей; способность родителей включить ребенка в деятельность, направленную на формирование у него социальных навыков, умений, интеллекта посредством включения в реальные жизненные ситуации.В исследованияхР.В. Овчаровой определяются следующие составляющие педагогической компетентности родителей: когнитивная, эмоциональная, поведенческая.Е.П. Арнаутова предлагаетв структуре педагогической компетентности выделить такие компоненты,как мотивационный, личностный, организационнокоммуникативный, и др.

Тем не менее,многоаспектность интерпретации педагогической компетентности родителей и ее состава, в содержании компонентов устанавливается обязательноеприсутствиемотивационного элемента,личныхкачеств,знаний, умений и навыков, в том числе коммуникативных.Поэтому, на основе обобщения, группировки возможно выделение таких компонентов, как: мотивационноличностный, гностический (когнитивный) и коммуникативнодеятельностный.Мотивационноличностный

компонент предполагает определенную позицию взрослых по отношению не только к ребенку,но и к самому себе (эмпатия, педагогическая рефлексия), заинтересованность родителей в успешном воспитании детей.Гностическийкомпонент описывает сферу познаний родителей: поиск, восприятие и отборинформации,и связан сналичием у родителей психологопедагогических познаний о воспитании и развитии детей.Коммуникативнодеятельностныйкомпонент, по мнению А.В. Мининой[ܲ9],содержит коммуникативные, организаторские, практические навыки и умения.Поэтому педагогическую компетентность мы рассматриваем, как интегративное качество. Анализируя работы педагоговпсихологовможно сделать вывод о том, что методики повышения педагогической компетентности родителей предполагают разнообразие психологических практик в работе с семьей ребенка. И в данный процесс должны быть вовлечены все: родители, дети, учителя.

Сочетание современных форм работы с семьей и применение методов активизации родительского опыта, способствует повышению уровня каждого из компонентов компетентности родителей в воспитании и развитии детей. Использование системы различных форм и активных методов повышения педагогической компетентности родителей, основанной на целях и задачах формирования каждого из структурных компонентов, будет являться важным условием повышенияпедагогическойкомпетентностиродителей.

Это является делом не простым, так как предполагает «рождение»у родителейсовершенно новых смыслов деятельности, самоизменениеличности, появлениеновых механизмов саморегуляции в деятельности.Следовательно, процесс формирования педагогической компетентности родителей длительный и эмоционально напряженный .Анализ психологопедагогических исследований показал, что дополнительными условиями, помогающими развитию родительской компетентности, являются: фасилитационная направленность человека; домашняя и социальная среда;признание самоценности опыта родителей в воспитании детей; субъектсубъектное взаимодействие педагога и родителейна основе психологопедагогического сопровождения.Работа учителя с семьей школьника может осуществляться в нескольких направлениях: педагогическое просвещение родителей, вовлечение родителей в учебновоспитательный процесс, вовлечение родителей в управление школой. Существующие в педагогической практике массовые, групповые и индивидуальные формы работы с родителями направлены на реализацию указанных направлений. Исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения Исетская средняя общеобразовательная школа № 2(село Исетское, Исетского района, Тюменской области). Анализ опыта по развитию педагогической компетентности родителей начальных классов был проведен с родителями 1«А» и 1 «Б» классов в количестве 65 человек. Экспериментальная группа: родители учащихся 1 «А» класса в количестве 32 человек. Контрольная группа: родители учащихся 1 «Б» класса в количестве 33 человек.Была сформулирована характеристика уровней проявления компонентов педагогической компетентности родителей: высокий, средний, низкий.В рамках нашего исследования были использованы следующие методики изучения педагогической компетентности родителей: Анкета для родителей «Стили и методы воспитания ребенка в семье»(направлена на изучение уровня знаний возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и способов взаимодействия с ним); Тест «Я и мой ребенок» (на определение социальной направленности мотивов и потребностей родителей в воспитании; определяет мотивационно–личностного компонент); Опросник «Анализ семейных взаимоотношений»(предназначен для изучения влияния родителей на процесс воспитания ребенка и поискошибок в родительском воспитании, что позволяет диагностировать нарушения процесса воспитания в семье). Низкий уровень педагогической компетентности у 13 родителей (41%) в экспериментальной группе и у 13 родителей(41%)в контрольном классе. Такие родители недооценивают роль социальной культуры в личностном развитии ребенка. У них отсутствует информация об особенностях психического созревания детей. Они не ориентируются в выполнении соответствующих воспитательных функциях, не хотят признавать ни родительскую ответственность, ни праворебенка на самоутверждение или творчество. Детские сады, школы, государство –вот кто несёт ответственность за воспитание их детей. Функция семьи ими сводится к материальному обеспечению. В большинстве случаев такие родители не совсем осознают отрицательного влияния плохихсемейных отношений, они не хотят общаться с педагогом. Данные родители не считают необходимым приобщение своих детей к культурным ценностям. Перспективы дальнейшего развитиясвоего ребенка, как правило,они подчиняют меркантильным интересам: получение образования, зарабатывание денег. Средний уровень педагогической компетентности в экспериментальной группе у 8 родителей(25%) и у 8 родителей (25%) в контрольной группе. Круг интересов в воспитании и социальном развитии своих детей достаточно широк, но не может бытьреализован в полной мере по причине «нехватки времени», «собственной инфантильности», а также ситуативности осуществления воспитательной функции. Эти родители знают о необходимости и значимостисоциального воспитании. Тем не менее,ограничиваются участием в тех акциях, которые предлагает образовательное учреждение. Они не доверяют преобладающему влиянию семейнобытовой культуры на результаты социального развития детей, не всегда проявляют интерес к процессу повышения уровня собственной социальной культуры.Высокий уровень педагогической компетентности в экспериментальной группе был отмечен у 11 родителей (34%), в контрольной группе у 12 родителей (36%). У этих родителей хорошо развито стремление к познанию индивидуальных особенностей развития своего ребенка. Они проявляют интерес к организации педагогически оправданной среды. Принимают активное участие в жизни школы. Данные родители показали устойчивость познавательных интересов к психологопедагогическим аспектам воспитательного процесса.Общие результаты исследования показали высокий процент родителей с низким уровнем педагогической компетентности, что еще раз подтверждает актуальность исследуемой проблемы, и убеждает нас в необходимостиболееактивного включениясемьи в педагогический процесс социального развития и воспитания младших школьников.На основе результатов констатирующего этапа эксперимента нами была разработана и внедренапрограмма по повышению педагогической компетентности родителей младших школьников, разработан комплекс профилактических, обучающих и развивающих мер. С целью повышения педагогической компетентности родителей быларазработанаи реализована программа «Обучение родителей младших школьников адаптивным моделям семейного воспитания».Программа состояла из вводного (диагностического)цикла занятий, цикла лекционных занятий, обучающих (тренингов) занятий.Данная программа призвана была решить следующие задачи: повышение педагогической компетентности родителей;обучение родителей навыкам общения, разрешения конфликтных ситуаций;обучение родителей технологии предъявления педагогического требования;коррекция стиля родительского воспитания.Тренинги проводились одновременно с родителями и с учащимися.В течение всего эксперимента упор делался на то, чтобы формировать знания о специфике младшего школьного возраста: здоровьесбережение, планирование учебного и свободного времени, умение общаться с одноклассниками и педагогами. Педагогический словарь всех участников эксперимента пополнился такими понятиями, как «педагогическая грамотность», «здоровьесберегающие технологии», «культура здоровья» и др. По просьбе родителей была рассмотрена тема «Дисциплина и дисциплинированность», в виду многочисленных вопросов на индивидуальных консультациях. Понятие «сознательная дисциплина» как осмысленное усвоение воспитанниками правил поведения, норм нравственности, умение анализировать свои поступки и поведение других людей, режим дня, ответственное отношение к учению, развитие учебных умений, деятельность и устойчивые межличностные отношения, использование педагогических мер воздействия, направленность на развитие личности -это всё мы отнесли к сознательной дисциплине. Причем направленность на развитие личности предполагает раскрытие познавательного интереса, привитие культуры чтения, занятия спортом и искусством, творческую активность, занятия в кружках и клубах. Родителям было предложено несколько формулировок,по которым надо было определить,насколько дисциплинированны их дети: ребёнок умеет планировать работу; ребенок в состоянии хорошо выполнить ответственную работу; ребенок никогда не откладывает на завтра то, что можно сделать сегодня; ребёнок без промедлений выполняет порученное дело; ребёнок всегда ходит в школу без опозданий; ребенок

позитивно внушаемый; ребенок уважает мнение других.Ответы послужили данными для размышления и изменения ситуации с помощью воспитательных воздействий, которые раньше предлагались. Работа с родителями была организована на основе актуализации мотивационноличностного, гностического, коммуникативнодеятельностного компонентов педагогической компетентности посредством включения родителей в организацию и проведение:

родительских собраний в традиционной и интерактивной формах, лекций, конференций, презентаций, днейоткрытых дверей (мотивационноличностный компонент);

дискуссионных вечеров, родительскихчтений, тренингов(гностический компонент);

ролевого проигрыванияпедагогических ситуаций, практикумов(коммуникативнодеятельностный компонент). Родители были включены в решение самообразовательных (восполнение пробелов в педагогических знаниях, развитие креативного мышления в образовательной области), коммуникативно

консультативных (совместныйпсихологопедагогический поиск индивидуальных методов воздействия на ребенка) и просветительских (видеть и понимать происходящие с детьми возрастные изменения) задач. Завершилась программа контрольным диагностическим исследованием. Выводы.Обобщая результаты исследования, мы можем со всей ответственностьюутверждать(данные количественных и качественных методов исследования), что уровень педагогической компетентности родителей существенно повысился по всем компонентам, что говорит об эффективности предложенной программы работы с родителями. Результативность формирования педагогической компетентности родителей была достигнута. Работа по формированию педагогической компетентности родителей младших школьников дала основание нам сделать вывод о том, что уровень сформированности педагогической компетентности родителей зависит от того, как организовано взаимодействие учителя, образовательного учреждения с семьей.Просвещение родителей в вопросах воспитания, возрастных особенностей, общих тенденций и направлений процесса становления и взросления ребенка; «научение» родителей конкретным воспитательным и развивающим технологиям, тренинги по преодолению кризисных ситуаций в процессе воспитания детей, помощь в освоении новых педагогических знаний и навыков –все это способствует гармонизации сложившихся напряженных отношений в семье.

Ссылки на источники1.Кочетова A.A.От ребенка и семьи к совместному сотрудничеству: аспекты взаимодействия семьи и школы//Народное образование, 2005, №8, С. 196 202.2.Овчарова Р. В. Родительство как психологический феномен. М., 2006. –257с.3.Меркуль И.А. Проблема формирования психологопедагогической компетентности родителей//Актуальные проблемы психологического знания, 2010. №4. –С.41.4.ЭйдемиллерЭ.,Юстицкис В. Психологияи психотерапия семьи. Питер, 2008. –672 с. 5.Фугелова Т.А. Человек в трудных жизненных ситуациях: Учеб. пособие. Тюмень, Издво ТюмГНГУ, 2010. 167 с.6.Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. Университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 448 с.7.АрнаутоваЕ.П. Практика взаимодействиясемьии современного детскогосада.М. 2002. 120 с.8.Fugelova T.A.DIALOGUE METHOD IN THE PROCESS TEACHING //The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. 2016.№31. С. 5356.9.Минина А.В. Компетентность современных родителей в воспитании самостоятельности // Педагогика и психология, 2014. №1. –С.42.10.Fugelova T.A.THE REALIZATION OF DIALOGUE INVOLVEMENT METHOD IN THE PROCESS OF PSYCHOLOGICALPEDAGOGICAL SUBJECTS TEACHING//In the World of Scientific Discoveries, Series A. 2014. Т. 2.№2. С. 1621.11.Боднева H.A.Семейная педагогика и домашнее воспитание. Пятигорск: ПГЛУ,2009.198 с.