Маркова А.К.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве идейно-политического, трудового, нравственного Боепитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования (СНОСКА: См.: Материалы XXV съезда КПСС. М., 1976, с. 74, 77.).Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся (СНОСКА: См.: Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 60.).

Проблема формирования мотивации учения лежит на «стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Чтобы строить научно обоснованную «педагогику мотивации», надо обратиться к современной психологии мотивации.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, какие стороны мотивации у него не сформированы, в каком случае он не хочет учиться, а где мы, взрослые, не научили его так организовывать свое поведение, чтобы мотивация к учению появилась. Анализу строения мотивационной сферы посвящена глава 1.

Формирование мотивации учения неотрывно от ее изучения учителем. Естественно, что учитель не располагает временем или специальными возможностями для экспериментального изучения мотивации школьников. Можно ли изучать мотивацию в естественных условиях школьного обучения, не прерывая и не нарушая течения воспитательного процесса? Обсуждение ответов на эти вопросы содержится в главе 2.

Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения. Эта проблема рассматривается в двух главах (3 и 4). Если учителю удается подойти к пониманию причин поведения ребенка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только действиями школьников, но и их мотивами. Дело это очень сложное, здесь нельзя впадать в наивные утопии о возможности быстрого и однозначного воспитания или перевоспитания мотивационной сферы у всех учащихся и в нужном направлении. Но задача формирования мотивации вполне реальна, она подготовлена современным состоянием психологической науки.

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе , у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, – каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. Эти вопросы излагаются в главе 4.

Глава 1. Психологическая характеристика мотивации учения школьников

Эта глава посвящена рассмотрению самого понятия мотивации. Мотивация (или мотивационная сфера) включает в себя много разных побуждений. Мы рассмотрим те основные ее компоненты, которые необходимо знать учителю.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что такое процесс учения.

Процесс учения и его психологические особенности

Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников (СНОСКА:См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника М, 1974).

Что же представляет собой учение как деятельность? В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина (СНОСКА: Психология обучения /Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978.).

Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий – способов, приемов учебной работы (например, сравнить разные стороны изучаемого предмета, выделить в них отдельные признаки, перестроить их и преобразовать, построить схемы, модели).

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты – учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. В психологической литературе детально описаны особенности каждого из этих компонентов учебной деятельности.

Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников С рядом практических ситуаций своим рассказом или вопроса на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание. Школьник в это время ВС61 (I сопоставляет (осознанно или неосознанно) эти задачи СО смыслом учения для себя, со своими возможностями, т. е. доопределяет или переопределяет задачу учителя для себя. Этот этап создает готовность ученика к учебной деятельности, которая в дальнейшем ходе учения может и возрастать, и угасать в зависимости от организации учебного процесса.

Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников ко включению в работу. Учебные действия – это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы (или способ, метод, по терминологии разных авторов). В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д. Б. Эльконин). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.

Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:

итоговый – по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);

пошаговый, пооперационный – по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;

прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий– до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым СЛОЖНЫМ видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом.

Если самоконтроль – это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка – это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной– относиться ко всей работе ("мне трудно сделать эту работу") или дифференцированной – касаться отдельных ее этапов, звеньев ("мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче"). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе.

Итак, учение – это сложная деятельность, обязательно включающая в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций – мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности : именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.

Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение – это не только и не столько техника учебной работы, но – главное –воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность . Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение – это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности..

Необходимо также иметь в виду, что учебная деятельность школьника всегда является совместной (с учителем, с учениками). Индивидуально протекающая учебная деятельность (ученик как Робинзон) есть абстракция. Реально ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему учителем общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои задачи, свои действия и оценки со способами работы, оценками окружающих. В этом плане учебная деятельность всегда пронизана социальными взаимодействиями, общением ученика с другими людьми.

Смысл учения для школьников

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия.

Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.

Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.

Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом – заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев) (СНОСКА: См.: Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.)

Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.

Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими .

Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия» (СНОСКА: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973, с. 188, 189.).

Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников (СНОСКА: См.: Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. М., 1977.). Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации , но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение – воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков.

Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен . По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения.

Смысл учения – сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я"), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я") и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности» (СНОСКА:Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1972.). Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов – запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.

Смысл учения, его значимость для школьника лежат в основании мотивационной сферы. От смысла учения зависит направленность школьника, т. е. мотивы учения.

Виды мотивов учения

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе (СНОСКА: См.: Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972; Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976.). Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням (СНОСКА: См.: Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979, с. 97.). Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой , в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

 Об этапах освоения профессии рассуждает А.К. Маркова (1996. С. 49-54). Она выделяет следующие уровни профессионализма:

 допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);

 профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);

 суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);

 непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);

 послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

А.К. Маркова выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии:

1) адаптация человека к профессии;

2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);

3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям;

4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;

5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…

6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.

При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".

Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы. Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.

На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

Препятствия на пути профессионального развития:

Профессиональное старение - невосприимчивость к нововведениям, сложности адаптации к меняющимся условиям, снижение темпа работы.

Деформация личности профессиональная - изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Самое большое влияние профессиональная деформация оказывает на личностные особенности представителей тех профессий, работа которых связана с людьми (чиновники, руководители, работники по кадрам, педагоги, психологи). Крайняя форма профессиональной деформации личности у них выражается в формальном, сугубо функциональном отношении к людям. Высокий уровень профессиональной деформации также наблюдается у медицинских работников, военнослужащих и сотрудников спецслужб.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ - заболевания, возникающие при воздействии на организм неблагоприятных профессиональных факторов. Они представляют собой неспецифические, но характерные клинические синдромы и формы болезней, возникновение и развитие которых этиологически связано с воздействием только определенных условий труда, или заболевания, которые встречаются при работе с данными факторами закономерно более часто, чем при иных условиях.

43. Этапы развития профессионала по Климову Е.А. Гипотеза метелок и развитие в профессии психолога.

Этапы профессионального пути по Е.А. Климову

В профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, поскольку она концентрирует на себе основную активность субъекта. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа системных отношений. Е. А. Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях, характеризующих личность.

1. Стадия предыгры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду.

2. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя...). Заметим, что Д.Б. Эльконин, вслед за Г.В. Плехановым, писал о том, что "игра - это дитя труда", и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (см. Эльконин, 1978).

3. Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

4. Оптант (фаза оптанта, оптации) (от 11-12 до 14-18 лет). Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется "оптантом". Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены и делает этот выбор.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично утративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию), то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности.

5. Адепт (или фаза адепта), так называемая "заспинная" подготовка, объединяющая все категории стартующих профессионалов. Адепт - человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве - слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

6. Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет. Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадет, привыкает решать разнообразные профессиональные задачи.

7. Интернал (или фаза интернала) - это вхождение в профессию в качестве полноценного коллеги, способного стабильно работать на нормальном уровне. Это стадия, о которой Е.А. Климов говорит, что работника коллеги воспринимают как "своего среди своих", т.е. работник уже вошел в профессиональное сообщество как полноценный член ("интер" и означает: вошел "внутри профессии).

8. Мастер (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник - "лучший" среди "нормальных", среди "хороших", т.е. заметно выделяется на общем фоне. Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание).

9. Авторитет (или фаза авторитета). "Лучший среди мастеров". Он, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

10. Наставник (фаза наставничества, наставника в широком смысле слова как человека, у которого коллеги готовы поучиться, перенять опыт). Высший уровень работы любого специалиста. Эта стадия интересна тем, что работник являет собой не просто великолепного специалиста в своей отрасли, но превращается в Учителя, способного передать лучший свой опыт ученикам и воплотить в них часть своей души (лучшую часть души). Таким образом, высший уровень развития любого специалиста - это педагогический уровень. Заметим, что именно педагогика и образование являются стержнем человеческой культуры, поскольку обеспечивают преемственность и сохранение лучшего опыта человечества. Профессионал, ставший Наставником-Учителем, по-своему тоже является культурным существом в лучшем смысле этого слова. Авторитетный мастер своего дела в любой профессии "обрастает" единомышленниками, учениками, последователями.

Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, выпадающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период выпадает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, "кризис рождения профессионала". Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям.

После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки в зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4-5 лет работы, появляются эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса - кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Возможны 5 основных путей разрешения этого кризиса: 1 - прекращение профессионального роста; 2 - стабилизация на достигнутом уровне; 3 - ограничение профессиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; 4 - поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; 5 - деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40-44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл.

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

Про «метёлки»:

Суть предлагаемой гипотезы состоит в следующем. Развитие профессии психолога как системы трудовых функций идет не "циклами", не "по спирали", не "по возврастающей" и не "по нисходящей", а иначе – путем возникновения и изживания (чтобы не сказать – краха) определенного рода сменяющих друг друга объемлющих систем; при этом в принципе любая очередная система зарождается в недрах предыдущей еще задолго до того, как та изживет себя. Говоря об объемлющих системах, мы имеем в виду такие, которые по отношению к психологии как форме общественного сознания являются "надсистемами" (психология – их подсистема) – миропонимание и мироотношение (мировоззрение); и это мы будем в дальнейшем иметь в виду без специальных оговорок.

Новая система строится максимально независимо от предыдущей; по крайней мере, в сознании людей, уже сросшихся с новой системой, могут даже доминировать идеи противостояния тому, что связано с предшествующей. При этом даже то, что на деле "неофиты" неизбежно заимствуют из прошлого, переобозначается и переосмысливается в контексте (на языке) новой системы. В результате традиционная система интерпретируется так, что ретроспективно как бы лишается даже того, чего она на самом деле отнюдь не лишена. Скажем, психолог-атеист (убежденный материалист) противопоставляет себя служителю религиозного культа как распространителю "опиума для народа", хотя на самом деле оба используют одни и те же закономерные свойства психики человека (один, например, практикует систему формул "аутогенной тренировки", а другой – молитву "Господи, прииде и вселися в ны"). В обоих случаях положительный эффект происходит по одним и тем же причинам и законам. Но психолог, расположенный и ориентированный в своей метелке, хочет видеть и видит начала начал своей профессии в ее границах – где-то на "заре" появления людей именно с естественнонаучным, например, типом рациональности. А служитель религиозного культа видит своих предшественников по профессиональной общности также в начале метелки, но – другой, а именно, своей, родной. Так, например, представитель (служитель) христианской религии, 9 в свою очередь, отвергает, как монотеист, языческие представления, борется с ними, утверждая "истинную веру". Но в то же время неизбежно должен считаться с неодолимыми закономерностями сознания, которые так или иначе были смоделированы и языческой практикой, и соответствующими верованиями. Как результат – языческие модели просто переобозначаются: например, языческий "скотий бог" Велес у нас на Руси в свое время трансформировался в покровителя животных христианского святого Власия (Мифологический..., 1991, с. 128); и есть множество феноменов подобного рода, они составили целые периоды противоборства язычества и христианства (Рыбаков, 1988, с. 382-411), "двоеверия" (Никольский, 1988, с. 21-31).

Это же происходит и с системами научных психологических (профессиональных) школ. Один ищет и находит "сотворение мира" у С. Л. Рубинштейна, другой – у А. Н. Леонтьева, третий – хоть у Робинзона Крузо (который, кстати, – к чести Даниэля Дефо – совсем неплохо понял особенности сознания Пятницы и был успешен в психокоррекционных и педагогических действиях в отношении его) и т. д. Но научные психологические школы – особый вопрос. Вернемся к "крупноблочной" интерпретацииметелок в связи с вопросом возникновения и развития (генезиса и эволюции) профессии психолога.

Про развитие в профессии психолога:

На нашей гипотетической схеме представлены пять метелок. Они, думается, соответствуют некоторым фазам в развитии профессии психолога (далее без специальных оговорок будем иметь в виду материал отечественной истории). Начнем сметелки с4-d6 (четвертой слева). Предположим, что она соответствует в целом тому, что мы называли обычно "советской психологией". Последняя, как известно, включала противоборствующие направления и сменявшие друг друга разноликие фазы развития (Петровский, 1967). В этом смысле модель метелки в принципе не противоречит действительности. При всех тонкостях авторских различий советская психология представляет собой нечто целостное – для специалистов характерно стремление развивать науку на экспериментальной основе и строить значительные теоретические обобщения фундаментального толка. Одновременно это сопровождалось некоторым (пусть неявным, но фактически достаточно последовательным) небрежением к отдельному человеку, его личным проблемам; отсюда неразработанность практических психологических техник, известного рода физикалистская модель "хорошего" психологического исследования, доминирование убежденности в том, что проблемы каждого решаются на основе решения общих проблем.

Но в недрах этой системы зарождался другой тип профессионала-психолога. Он настолько иной, что для него совершенно не годятся те процедуры профессиональной аттестации, которые были традиционно установлены (наличие научных в общепринятом смысле публикаций, ведение занятий в вузе или работа в научном учреждении, успешная работа над диссертацией и пр.) и которые, кстати, остаются в ходу еще и сегодня. Этот иной психолог, как бы он ни был успешен в практической работе (непосредственно с людьми или в области доведения психологической информации до потребителя и т. п.) остается не только не оцененным, но неизменно категоризуется как неудачник ("ну, когда же ты напишешь диссертацию" и пр.); а в серьезных книгах, в учебниках психологии просто не имеют "законной прописки" многие понятия и проблемы психолого-практического плана (психологическое консультирование, психотерапевтическая помощь, психодиагностика, информационно-психологическое обеспечение исследований и т. п.). Некоторые формирующиеся психологи идут таким путем – пишут и защищают требуемую диссертацию, чтобы потом, по возможности, к ней не возвращаться; некоторые продолжают чувствовать себя несостоявшимися и находят удовлетворение в "живой" работе с людьми уже не в статусе психолога как такового (феномен кажущегося ухода из профессии – "психолог в душе и начальник или воспитатель по должности" и т. д.). Тем не менее, рано или поздно в общественном и профессионально-психологическом сознании утверждается понятие "психолог-практик", или "практический психолог". Хотя он иногда воспринимается традиционно ориентированными специалистами как нечто одиозное, а его деятельность – как нечто неуместное в храме науки, как "шаманство", тем не менее появляются веские логические обоснования этого типа специалиста, и он входит в жизнь профессионального сообщества, сам, в свою очередь, заостряя свою позицию и противопоставляя ее традиционному сциентизму, физикализму как чему-то неуместному в условиях современности. Мы все являемся свидетелями этого процесса; ему мы ставим в соответствие метелку а5-b7; в ее недрах тоже могут зародиться какие-то новые системы профессионально-психологических функций, но этого мы пока достоверно знать не можем.

Теперь обратимся к вопросу о том, какой психолог предшествовал только что рассмотренному "советскому". Представим себе начало XX века в России (метелка a3-b5); институциализирована (как-то представлена в специальных учреждениях – учебных заведениях) лишь определенного рода умозрительная и ориентированная на идеалистическую философию наука о душе, мало связанная с основными явлениями общественной жизни (а это, прежде всего, развитие капитализма в стране). Наряду с отмеченным порождается и вторгается в жизнь неофициальная психология, творимая врачами, инженерами, фабричными инспекторами и другими работниками, ввергнутыми в общественные, производственные процессы (см.: Носкова, 1985 и др. ее работы).

Дореволюционная психология в России неоднородна, как и советская психология, и еще менее интегрирована, характеризуется противостояниями, взаимным неприятием или просто игнорированием некоторых своих составляющих (официальной и неофициальной областей производства и применения душеведческого знания), некоторой динамикой, фазами развития. Нет речи о едином профессиональном самосознании соответствующих работников как психологов. Они существуют, слегка объединяемые некоторыми изданиями – такими, как "Записки Русского Технического Общества", журналы "Железнодорожное дело", "Электричество", "Русская школа", "Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма" и др. (в некоторые из них, как легко понять, традиционный психолог и не подумает заглянуть). Нет ничего странного в том, что советские психологи отнюдь не вели свое профессиональное родство от врачей-гигиенистов или фабричных инспекторов (они как бы ориентированы по оси только своей ментальной системы-метелки, а за ее пределами склонны не видеть ничего). Но мы должны, видя тех и других, непредвзято усматривать их сходство по роду выполняемых профессионально-трудовых функций.

Но возникает, в свою очередь, вопрос, на какой почве, в недрах какой системы зародился тот все же несомненно психологический образ мыслей, который характеризовал множество людей только что затронутого периода, искавших пути преодоления несообразностей между личными качествами работника и требованиями деятельности (анализ причин и путей преодоления аварий, травм на производстве; поиск путей обучения новым видам деятельности; учет психологических особенностей потребителя и разработчика при проектировании средств деятельности и т. п.)? Эта почва (система) отображается на рисунке предшествующей метелкой – с2-d4.

Педагогическая психология: хрестоматия Автор неизвестен

Маркова А. К., Матис Т.А.,Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться

При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К настоящему времени еще не разработаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития. Охарактеризуем особенности умения учиться, учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

Учебная задача, завершающая ориентировочные действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их операций. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.

Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах – в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд исполнительных и контрольно-оценочных учебных действий в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».

Мотивация учения в младшем школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановка цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов». Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели; закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста.

При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

· опираться на достижения предыдущего возраста. Например, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них уже должны быть сформированы; в ходе изучения школьников убедиться, что из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформировано, и учесть это при планировании индивидуальной работы;

· стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, а именно, приступив к работе с классом, определить для себя, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста; иными словами, установить, «развиты» ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста. Если у учащихся отсутствуют те особенности мотивации и учебной деятельности, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения), чтобы мобилизовать эти возрастные возможности, сообразуясь с индивидуальными особенностями и прошлым опытом каждого учащегося;

· в ходе работы с каждым возрастом учителю важно также подготавливать «почву» и для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. Это означает, например, что учителю к концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста, а именно расширять у учащихся в младшем школьном возрасте самостоятельность в учебной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы, тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.

Из книги Оружие - слово. Оборона и нападение с помощью... автора Котлячков Александр

Возрастные особенности «Жизнь делится на три части: когда ты веришь в Сайта-Клауса, когда ты не веришь в Санта-Клауса, и когда ты уже сам Санта-Клаус». Боб Филлипс «Молодость все открывает впервые, старость – только прежнюю молодость». Владислав Гженшик Возьмем градацию

Из книги Формула успеха или Философия жизни эффективного человека автора Козлов Николай Иванович

Из книги Элементы практической психологии автора Грановская Рада Михайловна

Возрастные особенности личности Перебирая в памяти былое, Я вспомню песни первые свои: «Звезда горит над розовой Невою, Заставские бормочут соловьи…» А юные девчонки и мальчишки - Они о том же: сумерки, Нева… И та же нега в этих песнях дышит. И молодость по-прежнему

Из книги Педагогическая психология: хрестоматия автора Автор неизвестен

Маркова А. К.,Матис Т.А. г Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников 1. Умение учиться и изучение мотивации ученияПредметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его мотивы,

Из книги Почему дети лгут? автора Экман Пол

Глава 3 Возрастные особенности детской лжи В каком возрасте ребенок может начать лгать?Лори - жизнерадостная девчушка трех с половиной лет, обладающая явными художественными наклонностями. Однажды она решила с помощью набора новых фломастеров выразить

Из книги Психология любви автора Ильин Евгений Павлович

1.4. Возрастные особенности отношения к любви Люди молодого и среднего возраста воспринимают любовь и ведут себя в отношении любви по-разному (М. Г. Зибзибадзе, 2011). Молодые считают любовь более важной стороной жизни, чем люди среднего возраста, и склонны полностью

Из книги Русские дети вообще не плюются автора Покусаева Олеся Владимировна

Глава 2 Возрастные особенности детей от 0 до 7 лет. Детские возрастные

Из книги Психология общения и межличностных отношений автора Ильин Евгений Павлович

ГЛАВА 9 Возрастные особенности общения

Из книги Мотивация и мотивы автора Ильин Евгений Павлович

9.2. Возрастные особенности коммуникативных свойств личности Возрастные особенности экстраверсии - интроверсии. Н. В. Бирюковой с соавторами (1976) показана возрастная динамика параметра экстраверсия - интроверсия (рис. 9.1). Число интровертов среди детей снижается от

Из книги Психология воли автора Ильин Евгений Павлович

10.4. Возрастные особенности мотивации общения В младенческом возрасте ярко выражена потребность общения с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает

Из книги Психология детского творчества автора Николаева Елена Ивановна

14.4. Особенности мотивации предпринимательской деятельности и мотивации потребителя В процессе предпринимательской деятельности постоянно возникают задачи, связанные с принятием решений, что и как делать. Принятию этих решений сопутствует ряд специфических условий,

Из книги Почему они такие разные? Как понять и сформировать характер вашего ребенка автора Корнеева Елена Николаевна

9.2. Возрастные особенности произвольного управления Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательных действий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлению ребенком важного для

Из книги Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными автора Стайл Шарлотта

1.8. Возрастные особенности творчества Творческая деятельность возникает не сразу, а постепенно разворачивается, развивается из более элементарных и простых форм и на каждой возрастной ступени имеет свое собственное выражение. Согласно Т. Рибо , все формы творчества

Из книги Все лучшие методики воспитания детей в одной книге: русская, японская, французская, еврейская, Монтессори и другие автора Коллектив авторов

). Она выделяет следующие уровни профессионализма :

• допрофессионализм (человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала);
• профессионализм (человек - профессионал, т.е. стабильно работает и выполняет все, что от него требуется);
• суперпрофессионализм (творчество, личностное развитие, то, что называется "акме" - вершина профессиональных достижений);
• непрофессионализм, псевдопрофессионализм (внешне достаточно активная деятельность, но при этом либо он делает много "брака" в работе, либо сам деградирует как личность);
• послепрофессионализм (человек может оказаться "профессионалом в прошлом", "экс-профессионалом", а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов).

выделяет также следующие, более конкретные этапы освоения профессии :
1) адаптация человека к профессии;
2) самоактуализация человека в профессии (приспособление человека к профессии - "выработка индивидуальной профессиональной нормы", "планки" самореализации, которую в дальнейшем работник пытается приподнять);
3) гармонизация человека с профессией (близко к уровню "мастерства" - по Е.А. Климову). Человек работает как бы "играючи", легко выполняя задания по освоенным технологиям ;
4) преобразование, обогащение человеком своей профессии. Это уровень творчества, когда, например, некоторые мастера начинают даже переживать и волноваться из-за того, что, освоив какие-то действия, могут успокоиться и остановиться в своем развитии. Настоящее творчество предполагает поиск новых, более совершенных способов достижения желаемого результата. Но при этом творчество предполагает настоящий риск (риск неудачи), поэтому не все хорошие работники готовы к этому и, в итоге, не всегда выходят на уровень настоящего творчества и иногда сильно переживают это (как например, переживают творческие артисты, если им не удается найти новое воплощение какого-то образа на сцене); в немалой степени это связано с проблемой формирования индивидуального стиля деятельности, о которой еще пойдет речь;
5) этап свободного владения несколькими профессиями. Здесь предполагается, что на высоких уровнях освоения профессии специалист выходит за рамки своей формальной деятельности и все больше становится культурным существом (близко к тому, что Е.А. Климов называл стадией "наставника"). Например, хороший учитель химии - это, одновременно и философ, и психолог, и политик…
6) этап творческого самоопределения себя как Личности (!). Это предполагает, что профессионал в своей работе стремится реализовать свою главную жизненную идею и даже находит для этого возможности и силы.
При этом А.К. Маркова считает, что этапы четвертый, пятый и шестой - это этапы "суперпрофессионализма".
Внутри каждого этапа А.К. Маркова выделяет еще более конкретные подэтапы . Например, на уровне адаптации к профессии выделяются следующие ступени (скорее - желательные характеристики "адаптанта"): стажер, убежденный специалист, гражданин, эрудит, методист, коллега, специалист в экстремальной ситуации; специалист, сотрудничающий с социально-психологическими службами и др.
На уровне этапа самоактуализации человека в профессии выделяются следующие ступени (скорее характеристики): самодиагност; осознанная индивидуальность; самоэкспериментатор; целостная личность с Я-концепцией; самопрогнозирующийся специалист; профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего труда; самореализующий свои индивидуальные возможности; конфликтоустойчивый и т.п.

Задание № 2 Подумайте, существует ли связь между стилем семейного воспитания и формированием акцентуаций характера в подростковом возрасте (по А.Е.Личко). В чем заключается влияние семьи на формирование личности? Представьте доказательства совей позиции (схема, таблица и т.д.). Сформулируйте рекомендации родителям по организации взаимодействия с подростками с различными типами акцентуаций. Опишите сущность, методы и формы семейного воспитания. Продумайте формы подачи этих рекомендаций .

Большое влияние на образование характера ребенка оказывает атмосфера жизни в семье. Семейные условия, род занятий, материальныйуровень и уровень образования родителей в значительной мере предопределяет жизненный путь ребенка. Родители воздействуют на ребенка целенаправленным воспитанием которое сводится к организации образа жизни ребенка в семье и обучению его тому, как себя вести. В подростковом возрасте происходит обострение черт характера. Стремление к самостоятельности, осознание своего физического и духовного возмужания – одна из наиболее ярких черт этого возраста. Родителям необходимо перестраивать свои отношения с подрастающими детьми и изменять стиль воспитания. Недостаток педагогической культуры родителей, особенности их личности, ценностные ориентации семьи могут сыграть значительную роль в нарушении взаимоотношений родителей и их подрастающих детей. В отечественной психологии преобладает подход к взаимосвязи типа акцентуации характера и вида неправильного воспитания с позиции стилей семейного воспитания. Исследованием стилей семейного воспитания занимались А.Е.Личко, К.Леонгард, В.В.Юстицкий, Э.Г.Эйдемиллер. В.В.Юстицкий и Э.Г.Эйдемиллер выделяют 6 типов семейного воспитания.

1. Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, недостатком опеки и контроля за поведением ребенка, недостатком внимания, интереса родителей к его делам и увлечениям. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когдаконтрольза поведением и жизнью ребенка отличается крайним формализмом. Ребенок оказывается предоставленным самому себе, он живет своей жизнью. Гипопротекция особенно не благоприятна при акцентуациях по неустойчивому, гипертимному и конформному типам. Такие подростки быстрее других оказываются в асоциальных компаниях и легко заимствуют там праздный, полный поисков и увеселений образ жизни.

2. Доминирующая гиперпротекция отличается чрезмерной опекой, мелочным контролемза каждым шагом ребенка. Ежеминутный контроль вырастает в целую систему постоянных запретов и бдительного наблюдения заподростком. Доминирующая гиперпротекция не дает возможности ребенку учиться с ранних лет на собственном опыте пользоватьсясвободой, не приучает к самостоятельности. Происходит подавление чувства ответственности и долга иподростокубеждается, что за него итак все решат, он может ни за что не отвечать. У гипертимных подростков доминирующая гиперпротекция ведет к резкому усилению реакции эмансипации. В какой-то момент такие подростки поднимают бунт против «притеснения» и напрочь рвут все родительские запреты и устремляются туда, где «все можно», т.е. в уличную компанию.

3. Потворствующая гиперпротекция. В крайнем проявлении потворствующая гиперпротекцияполучила наименование по типу «кумира семьи». Родители покровительствуют ребенку, стремятся освободить его от малейших трудностей и обязанностей. С детства ребенок растет в атмосфере восторгов, похвал и обожания. Это культивирует эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих, а все желаемое получить без особого труда. Потворствующая гиперпротекция создает для подростка кризисную ситуацию: с одной стороны, желание быть на виду, лидировать среди сверстников, жажда престижного положения, а с другой – полное неумение осуществлять лидерские функции, подчинять себе, постоять за себя и за свои интересы.

4. Эмоциональное отвержение характеризуется тем, что ребенок постоянно ощущает, что он – обуза в жизни родителей, что без него им было бы лучше, свободнее и привольнее. Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами не признаваясь в этом, тяготятся ребенком, гонят от себя подобные мысли. Подавленное эмоциональное отвержение гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Но ребенок чувствует искусственность заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла, любви и ласки.

5. Условия жестких взаимоотношений сочетаются обычно с эмоциональным отвержением. Жесткое отношение может проявляться в суровых расправах за мелкие проступки и непослушание, и в том, что на ребенке срывают зло на других. Но жесткие отношения в семьемогут быть скрыты от посторонних взоров. Душевное безразличие друг к другу, забота толькоо себе, пренебрежение интересами и нуждами других членов семьи; семья, где каждый может рассчитывать только на себя. Такая атмосфера душевной жестокости не может не отразиться на подростке.

6. Повышенная моральная ответственность. Родители питаютбольшие надеждыв отношении будущего своего ребенка, его успехов, способностей италантов. Они лелеютмысльо том, что их потомок воплотит в жизнь собственные несбывшиесямечты, подростокчувствует, что от него ждут очень многого. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего подростка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и больных или беспомощных членов семьи. Почти все подростки обнаруживают большую устойчивость в отношении повышенных родительских требований или возложенных на них трудных обязанностей. Несостоятельность и промахи не производят надламливающего действия.

Подводя итоги выше сказанного, можно составить примерные рекомендации родителям по организации взаимодействия с подростками с различными типами акцентуаций. На мой взгляд, более информативно было бы донести данную информацию до родителей в виде выпуска мини-брошюр или стенгазеты.

Подросткам с гипертимным типом необходимо создание таких условий, в которых может проявиться его активность. Поэтому основная задача педагога – обеспечить полезные направления приложения детских сил и энергии, т.е. идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Желательно поручать руководство в организации дел, развлечений, где требуется быстрота, разнообразие, находчивость. Особенно полезны занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины.Повседневная навязчивая опека, постоянные нравоучения и наставления, «проработка» на виду у других могут вызвать только усиление «борьбы за самостоятельность», непослушание и нарочитое нарушение правил и порядков. В воспитании противопоказан мелочный контроль, но недопустим и недостаток контроля. Избегать чрезмерной директивности. Беседы лучше вести в живом и быстром темпе, не задерживаясь долго на одной теме, чаще передавая инициативу в разговоре самому подростку (не любят, когда «мямлят»). Особое внимание нужно обращать на соблюдение дистанции, достаточной для продуктивного взаимодействия.

Подросткам, которым присущ истероидный или демонстративный тип акцентуации характеранеобходимо дать почувствовать, что к нему испытывают интерес как к личности. Учитывая повышенную потребность во внимании, нужно найти формы, в которых эта потребность могла бы успешно удовлетворяться. Взаимодействие с подростком должно быть ровное, спокойное, деловое, без особого выделения. Исключить атмосферу обожания, необоснованного признания. Положительные оценки, поощрения должны даваться избирательно – только за реальные достижения и способности. Игнорировать всяческие попытки уклониться (например, используя болезнь) от работы.

Педагогическая помощь подростку с психастеническим типом направлена на преодоление чувства нерешительности, иногда даже неполноценности, закомплексованности. Необходимо помочь подростку освободиться от необоснованных сомнений и опасений, которые значительно осложняют его жизнь. Поэтому при общении не надо постоянно обращаться к его чувству ответственности, необходимо поддерживать любой положительный почин, ни в коем случае нельзя высмеивать или подавлять инициативу ребенка. Необходимо обеспечить ребенку ощущение успеха. Сравнивать его нужно только с ним самим и хвалить за улучшение его собственных результатов. Благоприятными являются ситуации спокойной, заранее регламентированной работы, когда нет необходимости самостоятельно принимать ответственные решения. Однако следует поощрять решительные высказывания подростка, готовность самостоятельно принимать решения и в дальнейшем действовать в соответствии с ними. Чаще хвалить за успехи, предоставлять возможность больше заниматься любимым делом.

С подростком с эпилептоидным типом акцентуации характера важно установить контакт, взаимопонимание с ребенком. Обстоятельность и неторопливость, чуткость и тактичность – вот что требуется от взрослого. Такой стиль общения позволяет сформировать у подростка социально приемлемую модель поведения. Контакт с подростком целесообразнее всего устанавливать вне периодов аффективного напряжения, побуждая его в начале беседы «выговориться» на одну из наиболее интересных для него тем. Очень важно такому подростку найти подходящее дело, которое отвлекает его от отрицательных эмоций, снимает напряжение, желательно привлекать к занятиям спортом. Хорошо помогает доброжелательное авансирование его будущих успехов, поощрение его реальных достижений, которые помогают подростку самоутвердиться. Можно поручать руководство небольшими группами. Так как у ребенка затруднено переключение с одного занятия на другое, вхождение в любую новую деятельность, то надо давать ему достаточно времени для включения в работу, не «дергать» и не торопить. Количество переключений следует по возможности уменьшить и не стоит делать слишком частых перерывов в занятиях.

У подростка с выраженным лабильным типом акцентуации ярко выражена потребность в сочувствии и сопереживании и желательно соответствующее эмпатийное поведение педагога. Как правило, проявлением эмоциональной отзывчивости, сочувствия и сопереживания можно достичь того, что не удается сделать никакими другими способами и усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению доверительных отношений с подростком, но следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность ребенка, и вследствие этого, высокую изменчивость настроения. Установление контакта возможно, если подросток видит доброжелательное отношение к себе, находит сочувствие. Обычно вслед за эмоциональным реагированием наступает душевное расслабление, в таком состоянии ребенок становится доступным для продуктивного контакта. Особое внимание необходимо уделять их взаимоотношениям со сверстниками. Следует учитывать, что для него важны эмоциональная поддержка, сопереживание окружающих. Лабильный подросток легко выходит из подавленного состояния при ободрении, утешении и появлении приятной перспективы (пусть не всегда реальной).

Оказание педагогической помощи подростку с неустойчивым типом требует большого терпения, такта, систематичности и настойчивости. Ребенка нельзя оставлять без внимания, он должен быть всегда на виду (постоянный контроль). Необходим суровый, жестко регламентированный режим. Нельзя позволять уклонятся от выполнения порученного дела, исключать возможность уклоняться от работы, если заняты все. Необходимо наказывать за безделье. При организации воспитания целесообразно согласовывать усилия педагогов и родителей. Только при постоянных и слаженных усилиях может быть получен положительный результат. Слабоволие является одной из основных черт неустойчивых. Именно слабоволие позволяет удержать их в обстановке сурового и жесткого регламентированного режима. Когда за ними непрерывно следят, не позволяют отлынивать от работы, когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, да и вокруг все работают – они на время смиряются. Но как только опека начинает ослабевать, они немедленно устремляются в ближайшую «подходящую компанию». Слабое место неустойчивых – безнадзорность, обстановка попустительства, открывающая просторы для праздности и безделья.

Особенности взаимодействия с подростком с циклоидным типом акцентуации характера зависят от фазы. При установлении контакта важно понять, что ребенок сейчас чувствует, как относится к себе и окружающим в данный момент. Только после этого можно начинать содержательную часть беседы. Если подросток находится в фазе спада, то целесообразнее просто оказать ему поддержку, помочь справиться с упадком сил; не стоит в это время пытаться повлиять на него. Если же он находится в стадии подъема, то можно и нужно поговорить с ним о том, что ему следует делать, чтобы понимать свои особенности и больше контролировать себя.

Астеноневротический тип - основной целью педагогической помощи является создание ситуаций, в которых подросток может проявить уверенность, твердость, смелость. Маленькие успехи должны быть замечены. Иногда может быть оправданной и немного завышенная самооценка в целях повышения уверенности в себе. Нуждаются в похвале. Особенно важным является спокойная обстановка, доброжелательное отношение, продуманный режим труда и отдыха, разумное чередование нагрузок с тем, чтобы ребенок не переутомлялся, предоставление возможности быть одному. Аффективные вспышки возможны в условиях соревнования, когда подросток начинает понимать, что он не в состоянии стать победителем. Поэтому не следует создавать или провоцировать ситуации соревнования.

У подростка с шизоидным типом акцентуации характера установление контакта представляет значительную трудность. Подросток часто совершенно не выносит попыток «залезть в душу». Поэтому при налаживании контакта следует избегать излишней настойчивости, напористости. В начале беседы целесообразно использовать прием «анонимного обсуждения», когда выбирается факт из жизни класса, школы и он обсуждается с ребенком, чтобы выяснить и уточнить основные жизненные позиции педагога и подростка. Основным признаком установления контакта служит момент, когда ребенок начинает говорить сам, по своей инициативе, подчеркивая свою точку зрения на ту или иную проблему. Останавливать его в этот момент не следует, так как, чем больше он говорит, тем больше раскрывает свой внутренний мир, тем легче направить дальнейшую часть разговора в нужное русло. Для развития коммуникативных способностей подростка необходимо включать его в различные групповые и коллективные формы деятельности.

Выше перечисленные рекомендации для родителей детей, можно донести в различных формах. Например, создание мини-брошюр в школе, стен-газет, также виде выступления-доклада на классных собраниях. Можно устраивать недели просвещения для родителей, например, «Я – подросток» для выше перечисленных детей. Использовать фильмы, презентации, доклады, подготовленные, как и педагогами, так и детьми, что будет вызывать огромный интерес у последних.

Методы и формы воспитания детей в семье – это пути, с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей.

Они имеют свою специфику:

влияние на ребенка индивидуальное, основанное на конкретных поступках и приспособлениях к личности;

выбор методов форм зависит от педагогической культуры-родителей: понимания целей воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т.д.

Поэтому методы и форм семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей – столько разновидностей.

Всеми родителями используются общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива); наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания).

Выбор и применение методов родительского воспитания опираются на ряд общих условий.

Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают и т.д.

Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы.

Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны.

В семейном воспитании можно использовать беседы и рассказы (методы просвещения), методы организации деятельности детей, методы стимулирования положительного поведения детей (поощрение, порицание и др.), методы общения и др. Доступные нравственные беседы исподволь формируют у детей представление о хорошем и плохом, добром и злом, сердечном и жестоком, гуманном и бесчеловечном, честном и бесчестном, правдивом и лживом. Начинаются эти беседы в ходе рассказывания сказок и переходят постепенно в целенаправленные ненавязчивые, но систематические беседы о важнейших идейных, нравственных качествах, об эстетическом и физическом совершенствовании и др. Семейные традиции - это духовная атмосфера дома, которую составляют: распорядок дня, уклад жизни, обычаи, а также привычки обитателей. Формирование традиций, традиции должны быть простыми, но никак не надуманными.

Список литературы:

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. – М. и СПб.: Фолиум, 1994.

Леонгард К. Акцентуированные личности. /Психология индивидуальных различий. Тексты /Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.

Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

Пятунин В.Н. Девиантное поведение несовершеннолетних. Учебное пособие для сотрудников КДН и ЗП - Челябинск, 2002.

Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.

Задание №3 Таблица основных концепций обучения.

Критерии сравнительного анализа	Основные современные концепции обучения
	Программированное обучение	Проблемное обучение	Теория содержательного обощения		Теория поэтапного формирования умственных действий	Вальфдорская школа Р.Штайнера
Методологическая основа (цель, объект изменения)	Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода.	Цель концепции: способствовать развитию проблемного мышления учащихся и учителя. Целевые ориентации концепции: 1.Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися. 2.Повышение прочности знаний. 3.Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД). 4.Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков. 5.Развитие познавательных и творческих способностей.	Целевые ориентации концепции: - определить общие способы построения учебных программ на основе теории содержательного обобщения; Выяснить резервы интеллектуального развития детей, т.е. возрастные возможности усвоения соответствующего содержания учениками разных классов; Изучить закономерности формирования теоретического мышления у школьников, в частности у детей младшего школьного возраста.	Цель концепции предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников.	Цель концепции: формирование у учащихся умственных действий, понятий, психических процессов (в частности, внимания).	Цель концепции: развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни.
	Б. Скиннер, Н. Краудер	М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин, Дьюи Джон	В.В.Давыдов	Д.Б. Эльконин Л.В. Занков, В.В.Давыдов	Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина	Р.Штайнер
Основные идеи	Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Принципы: Малых шагов - учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения; Низкого уровня трудности порций - уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Открытых вопросов - Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов». Немедленного подтверждения правильности ответа; Индивидуализации темпа учения - учащийся работает в оптимальном для себя темпе; Дифференцированного закрепления знаний; Единообразного хода инструментального.	Концептуальные положения (по Д. Дьюи) Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. Условиями успешности обучения являются: проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.	Основу системы теоретических знаний составляют с одержательные обобщения. Это могут быть: наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетические исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.); понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические); теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.	Важнейшими дидактическими принципами развивающего обучения являются: целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы; системность и целостность содержания; ведущая роль теоретических знаний; обучение на высоком уровне трудности; продвижение в изучении материала быстрыми темпами; вариативность процесса обучения, индивидуальный подход.	Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризацииэкстериоризации (вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).	Отлич.черта: философский антропологический подход к обучению ребенка Основные идеи: Возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; Принцип классного учителя («для ребенка учитель много важнее предмета»); Традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса; Выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования (рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и др.); Отмена системы отметок в баллах и второгодничества, установки на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями; - «гигиена преподавания» - ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание «эпохами» - концентрация учебного материала с целью его органического преподавания и восприятия; Преподавание двух иностранных языков с первого класса по особой методике (погружение в языковую стихию); Еженедельные учительские конференции – как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом; Совместная работа учителей и родителей – повышение роли родителей в деятельности школы. Особое внимание уделяется художественной организации пространства, окружающего детей.
Тип концепции (по классификации)	Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.		Концепция развивающего обучения	Концепция развивающего обучения	Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.	Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.
Сильные стороны	Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить.	Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся.	Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение обучающимся содержательных обобщений - генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования; Организация обучения, построенного по теоретическому типу наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.	Формирует теоретическое мышление; Развивается самостоятельность учащихся.	Достоинства:создание условий для работы ученика в индив.темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.	Атмосфера домашнего уюта, в которой хочется задержаться; Маленькие классы, индивидуальный подход; Отсутствие отметок, а значит, и страха перед учебой; Обучение проходит в тесном контакте с родителями; Вальдорфская система приучает детей к дисциплине и четкому выполнению заданий учителя; Для дошкольников занятия по Вальдорфской системе интересны и познавательны, они все делают своими руками, что стимулирует творческие способности; Занятия творчеством чередуются с «физкультминутками».
Ограничения данного подхода	Не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; Требует больших затрат времени; Применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; Обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых; Программированное обучение не использует положительных сторон группового обучения; Не способствует развитию инициативы учащихся; Можно обучить лишь простому материалу на уровне зубрежки; Не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой «обучение по крохам»	Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.		Не соответствует мыслительным способностям слабых учащихся; Неэффективен для формирования репродуктивных умений (это происходит после теоретического осмысления изучаемого материала, усвоение - побочный продукт развития).	Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются ограничение возможностей усвоения теоретических знаний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.	Слабый уровень преподавания: при переходе ребенка из Вальдорфской школы в обычную ему приходится долго «догонять» программу; В школе учат красоте (это название предмета), но не учат грамотности; Если младшим школьникам еще нравится декламировать хором стихи или лепить из глины, то старшеклассникам это уже совсем неинтересно; Не готовит к поступлению в высшие учебные заведения; Отказ от просмотра телевизора, компьютерных игр и даже покупных игрушек; Родители и дети должны активно участвовать в школьной жизни, посещать многочисленные собрания, концерты и иные мероприятия.
	«Есть успех - есть желание учиться»	«Не от знания к пробле- ме, а от проблемы к знанию»	«От общего – к частному, от целого – к частям»	«Школа должна формировать у уч-ся теоритическое мышление, и приступать к этой задаче она обязана как можно раньше»	«Как можно меньше давать учащимся вся­кой предварительной информации, рассчитанной на заблагов­ременное запоминание, до начала предстоящих реальных дей­ствий»	«Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным».

Список литературы:

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. –М.: Интор, 1996. – 240 с.

Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов.– Томск. 1992.- 345 с.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте/ В.В. Давыдов //Вопросы психологии. – 1992. – № 1-2.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: «Просвещение», 1977. - 240 с.

Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. - М.: «Просвещение», 1968. - 208 с.

Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р.С. Пионова. - Минск, 2002. – 196 с.

Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г. Левитес. - М.: Изд-во ин-т практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998 – 234 с.

Задание № 4 Таблица «Характеристика учебных действий»

	Параметр анализа компонента УД	Характеристика компонента УД – учебные действия	Источник литературы
	Определение	Обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик»	Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.,1972.
	Классиф-ция (с указанием основания)	Основные виды учебных действий: 1) Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); 2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование); 3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические); 4) Коммуникативные.	Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.
	Структура	И. Ломпшер и А. Коссаковски выделяют в структуре УД следующие учебные действия: восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации); наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее; сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме; предметно-практические действия; устное или письменное изложение усвоенного материала; языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы; подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез; выполнение различных задач и упражнений; оценка качества действия, события, поведения. В состав учебных действий входят: принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи; преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; моделирование выделенного отношения; преобразование модели этого отношения для изучения его свойств "в чистом" виде; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются: Действие выявления проблемы (учебной цели) из поставленной учебной задачи; Действие выявления общего способа разрешения проблемы на основе анализа общих отношений в изучаемом учебном материале, т.е. общего способа решения задач данного вида; Действие моделирования общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем; Действие конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и общих способов действия; Действие контроля за ходом и результатами учебной деятельности; Действие оценки соответствия хода и результата деятельности учащихся поставленной перед ними учебной задаче.	Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1981.-224 с., ил.
	Методы и методики диагностики	Диагностика уровней сформированности компонентов учебной деятельности (Репкина Г.В., Заика Е.В.) Диагностика уровня сформированности УД (Марковой А.К.)	Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с. - (Психол. наука - школе).
	Возрастные особенности В мл. шк. возрасте В ср. шк. возрасте В ст. шк. возрасте	В мл.шк.возрасте Возрастные особенности развития личностных учебных действий. Сформированность Я-концепции и самооценки, самосознания; Эмоциональная зрелость ребенка; Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга); Первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность регулятивных универсальных учебных действий: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Показателями развития регулятивных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия. Возрастные особенности развития коммуникативных учебных действий потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника. В ср. шк. возрасте Личностные действия обеспечивают знание моральных норм, умение соотносить поступки с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения. Они включают в себя: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; смыслообразование (т.е. ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение?- и уметь на него отвечать); нравственно-этическая ориентация (оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор). Регулятивные действия обеспечивают организацию деятельности: целеполагание (постановка задачи); планирование (составление плана); прогнозирование (предполагаемый результат); контроль (сличение результата с заданным эталоном); коррекция (внесение необходимых корректив); оценка (осознание того, что усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения); саморегуляция (волевое усилие, преодоление препятствий). Коммуникативные действия обеспечивают умение слушать и участвовать в коллективном обсуждении проблем, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми. К ним относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; умение точно выражать свои мысли; владение монологической и диалогической формами речи. В ср.шк.возрасте. Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками. В ст.шк.возрасте Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности	1.Меркулова Т. «Подходы к решению профессиональных задач по развитию УУД» - журнал «Начальная школа» № 2/2012год, приложение к газете «Первое сентября», с.40.
	Методы и условия формирования в образовательной среде	Формирование учебных действий – процесс длительный. Формировать учебные действия необходимо за счет регулярной распределенной во времени деятельной включенности в специально организованные ситуации на всех учебных предметах и внеурочной деятельности. Формирование познавательных УУД связано с содержанием учебных предметов, способами и логикой преобразования учебного материала. Регулятивные УД формируются в процессе их многократного повторения: вначале под непосредственным руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно. Особое внимание нужно уделить рефлексивному развитию учащихся, обеспечив смену позиций и разный взгляд на свою деятельность. Необходимо давать ребенку возможность не только учиться и быть в позиции «ученика», но и возможность учить другого – быть в позиции «учителя». Для формирования коммуникативных умений необходимо регулярно включать каждого учащегося в специально организованные ситуации, где он должен слушать, не перебивая собеседника, читать, излагать свои мысли четко и ясно письменно или устно, задавать вопросы на уточнение и т.д. В Федеральном образовательном стандарте начального общего образования УУД сформулированы достаточно обобщенно. Для их целенаправленного формирования необходимо конкретизировать пооперационный состав этих действий. Педагогической науке и школьной практике еще предстоит разработать пооперационный состав УУД для разных возрастов школьников. Не претендуя на полноту, представляем фрагменты конкретного состава познавательных учебных действий: Уметь сравнивать, значит уметь: Выделять признаки, по которым сравниваются объекты; Выделять признаки сходства; Выделять признаки различия; Выделять главное и второстепенное в изучаемом объекте; Выделять существенные признаки объекта; Уметь анализировать, значит уметь: Разделять объект на части; Характеризовать части этого объекта; Уметь делать выводы, значит уметь: Находить главное в изучаемом объекте или явлении; Устанавливать главную причину явления; Кратко оформлять высказывание, связывающее причину и следствие; Уметь составить схему, значит уметь: Разделять объект на части; Располагать части в определенной последовательности; Определять связь между частями; Оформлять графическое изображение; Ведущую роль в формировании УД также играет подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных, ярких и интересных ученикам учебных заданий. Таким образом, включение в урок проблемных ситуаций, построение урока в технологии деятельностного подхода обучения способствует формированию универсальных учебных действий Необходимо также анализировать собственную педагогическую деятельность педагога: Подбор новых методик; Четкое планирование учебной деятельности; Использование рефлексивных умений.	1. Арефьева О.М. «Особенности формирования коммуникативных УУД младших школьников» - журнал «Начальная школа«+» «-» № 2/ 2012г., с. 74 2.Горленко Н М. и др. «Структура УУД и условия их формирования» - журнал «Народное образование» № 4/2012 г., с.153. 3. Клепинина З. А. «Моделирование в системе УУД» - журнал «Начальная школа» №1/ 2012 г., с.26 4. Логвинова И.М. «Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС», журнал «Управление начальной школой» № 12 / 2011 год, с.12.
	Методы и условия формирования в семейном воспитании	Важным, видится сегодня формирование УД в семье (С.П.Иванов, Д.Н.Чернов). Именно взаимодействии поколений в семье (диалогах, говорении, примерах) передаются традиции, социокультурный опыт, ценности, нравственные нормы, суждения.Коммуникативная среда семьи занимает центральное место в процессе формирования предпосылок УД ребенка.Именно в общении, особенно со значимыми лицами (родителями, бабушками и дедушками), происходит становление человеческой личности, ее важнейших качеств и формирование мировоззрения. Важно обратить внимание на развитие речевой деятельности взрослого и ребенка в коммуникативной среде семьи, активизировать поиск новых педагогических технологий взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и школы.	Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев,1985.

Задание № 4. Аннотированный список литературы по теме: «Психология взаимодействия субъектов образовательного процесса: цель, стратегии, виды, приемы педагогического воздействия и управления учащимися на уроке, условия его эффективности»

Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.

В данной книге 2 глава (с.280) посвящена вопросу взаимодействия субъектов образовательного процесса. Автор рассматривает образовательный процесс как многоплановое и полиморфное взаимодействие ученика и учителя (студента – преподавателя); взаимодействие учеников (студентов) мужду собой. Также акцентирует внимание на психологический контакт, который возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопониманием и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием друг к другу взаимодействующих сторон.

Васютенкова И. В. Педагогической взаимодействие как условие достижения личностной эффективности субъектов образовательного процесса // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвуз. сб. науч.тр. – СПб.: ЛОИРО, 2012. – С.215 - 220.

Васютенкова И. В.Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной эффективности образования Учебно-методическое пособие; редактирование СПб.: ЛОИРО. – 2011.

Эти статьи посвящены проблеме повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в школе. В них дано авторское определение рассматриваемого феномена, предложена система оценивания взаимодействия на основе квалиметрического подхода, описана технология обучения основам организации эффективного взаимодействия.

Лебедева Н.А. Инновационные интернет-системы в коммуникационном процессе высшей школы// «Креативная экономика» № 10 (58) за 2011 год , cтр. 117-123

В статье анализируются проблемы коммуникационного взаимодействия в высшей школе в контексте возможных способов их разрешения. Автором обосновано использование интернет-технологий для повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса. Рассмотрена система организации социальной инновационно-образовательной сети и ее воздействия на непосредственных участников коммуникационного процесса в высшей школе.

Ладельщикова Е.В. Взаимодействие субъектов образовательного процесса //Школа педагогических взаимодействий: вчера, сегодня, завтра Сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей Екатеринбург 2010, с.56

Интерес к проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса, возросший в последние десятилетия, обусловлен многими факторами. Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе. Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов. В-третьих, проблеме общения уделяется внимание в документе Министерства Образования РФ «Стратегии модернизации содержания образования», где подчеркивается: «…важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы».

Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190с.

В книге описывается взаимодействие субъектов образовательного процесса. Под межличностным взаимодействием субъектов образовательного процесса понимается сотрудничество, порождаемое потребностями в совместной деятельности, в процессе которой человек познает и преобразует мир, и проявляющееся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений. Одним из аспектов этой проблемы является межличностное взаимодействие подростков - как форма общения со сверстниками, которая играет исключительную роль в формировании личного опыта.

Задание № 5. Дайте определение понятиям, указав авторов и/или список использованной литературы:

Педагогическая психология – с амостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. (Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского)

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности.(Подласый И.П. Педагогика)

Обучение – специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. (Подласый И.П. Педагогика)

Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.(Подласый И.П. Педагогика)

Развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. (Подласый И.П. Педагогика)

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. (Подласый И.П. Педагогика)

Педагогический процесс – это «процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые: учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения, детские объединения и организации» (Бабанский Ю.К. Педагогика)

Педагогическая концепция определяется как определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений; основная точка зрения на предмет педагогической науки или педагогического явления, факта; руководящая идея для их систематического освещения; система связанных между собой и вытекающих один из другого взглядов ученого, педагога на сущность педагогических явлений. (Бабанский Ю.К. Педагогика) Учебная деятельность - это совместная деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения (Гааз Ф.И. Педагогическая психология)

Субъект – это тот человек, который совершает относительно других людей педагогическую деятельность.(Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений)

Объект – то, что противостоит субъекту в его предметно- практической и познавательной деятельности. Объект не тождественен объективной реальности, а выступает как та ее часть, которая находится во взаимодействии с субъектом. (Философский энциклопедический словарь)

Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. (Российская педагогическая энциклопедия)

Умственное развитие - количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. (Л.С. Выготский Психология)

Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых - при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Социализация – это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Созревание - процесс, течение которого зависит от унаследованных особенностей индивидуума. (З

Учение - это деятельность по освоению, закреплению и применению полученных знаний, умений и навыков. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. С.Ю. Головин. Словарь практического психолога. (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Усвоение – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присовоение» (Зимняя И.А. Педагогическая психология)

Рекомендуем почитать

Поздравления мужу

Красивые прически для бальных танцев

Поздравления с днем рождения Галине

Как узнать, что ребенок не наедается грудным молоком

Поздравления мужу

Лицом к плохой экологии: правила защиты кожи Чистые руки на рабочем месте

Поздравления мужу

Лисичка из фетра Лисички из фетра выкройки и схемы распечатать

Поздравления

Как просто связать пуфик крючком своими руками?

Поздравления с днем рождения Галине

Бенджамин Франклин – один из отцов-основателей США